Inteligencia emocional y profesorado

La mayor parte de los estudios se han centrado en investigar la IE en los estudiantes, algunos menos investigan la IE de docentes de secundaria y universitarios. Pero hay muy pocos estudios sobre la inteligencia emocional

de los profesores, y menos aún de los profesores de Primaria (Pena, Rey y Extremera, 2012).

Cuando hablamos del desarrollo de la inteligencia emocional en la escuela, o en la educación, no podemos centrarnos solamente en los estudiantes. Hemos dado por supuesto que los profesores (al igual que los padres) son expertos en estas habilidades, y les hemos demandado que desarrollen una educación integral en sus alumnos, aumentando el peso de la responsabilidad que ya tienen. No obstante, no se les ha dotado de los medios necesarios para ello, es decir, de una formación adecuada que les enseñe cómo desarrollar estas nuevas competencias en la escuela y que, al mismo tiempo, les aporte estrategias de afrontamiento en su propia tarea como docente. De tal manera que se hace imprescindible fomentar dichas capacidades en el profesorado. Hace tiempo que se viene hablando del agotamiento docente, de la frustración y desmotivación del profesorado, es decir, del síndrome de estar quemado o burnout que en España alcanza un promedio en torno al 33% (Márquez, Brackett, y Martín, 2006). La IE se encontraría dentro del grupo de factores protectores individuales, y explicaría cómo hay personas que son más resistentes a los estresores por su capacidad de percibir, comprender y regular tanto sus emociones como las de los demás. Esto permite que se puedan poner en marcha estrategias de afrontamiento y mejorar las redes de apoyo por medio de una interacción social adecuada. La IE aparece entonces como un posible factor explicativo y, por tanto preventivo, del malestar docente, y como un medio necesario para alcanzar los objetivos educativos al favorecer la motivación y la salud de los profesores. Además, también es un entrenamiento necesario para mejorar las habilidades de los docentes mentalmente sanos. Todos tienen un impacto grandísimo en el desarrollo positivo de sus alumnos (funcionamiento cognitivo, emocional y social) y en el buen funcionamiento de sus clases (Castillo, Fernández-Berrocal y Brackett, 2013). Los profesores que son capaces de crear un clima adecuado de aprendizaje en sus clases, creando relaciones de influencia y proximidad, tienen alumnos que obtienen mejores rendimientos académicos (Wubbels y Brekelmans, 2005).

¿Tiene el profesor posibilidad de aprender a crear un mejor clima en su clase, a relacionarse mejor con sus alumnos y conseguir influenciar positivamente en su aprendizaje?

Según el Diccionario de la Lengua Española aprender es adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o de la experiencia. Cuando se habla de aprendizaje de adultos en el trabajo o entornos relacionados con el mismo, a menudo se utiliza el término formación. Para que ésta sea un éxito y se produzca aprendizaje se deben conseguir cambios (ya que el aprendizaje implica un cambio voluntario de comportamiento). Pero, ¿cómo conseguir que las personas cambien? Una de las claves es impactarlas emocionalmente. Si se hace adecuadamente, es probable que se planteen si su conducta es adecuada o no, y si no satisfacen sus expectativas, puede que se planteen la posibilidad de cambiar, saliendo de su zona de comodidad y tomando riesgos que les lleven a ser de otra forma para incrementar su satisfacción, su rendimiento y en el fondo, aumentar su seguridad. Este sería el punto de partida para que un programa de desarrollo de competencias pueda funcionar. Hay evidencias de que las habilidades de los profesores, su rendimiento y su práctica como docente pueden mejorarse con programas dirigidos de aprendizaje socio-emocional (Brackett y Rivers, 2010).

Los profesores se exponen constantemente a factores laborales de estrés muy diversos durante su jornada (por ejemplo: una discusión con un padre, problemas de disciplina, un número excesivo de alumnos en clase). Por esta razón, aquellos profesores con mayor inteligencia emocional tendrán ventaja para manejar estas emociones y, probablemente, para reducir sus niveles de estrés ocupacional sin alcanzar niveles problemáticos de burnout; así como una mayor dedicación y compromiso con sus tareas (Brackett y Katulak, 2006).

¿Y cuáles son los elementos o las habilidades que debe aprender el docente para convertirse en un educador con una buena dosis de inteligencia emocional? Se impone un nuevo perfil de docente que incorpore las competencias emocionales, como modelo y promotor del desarrollo de la inteligencia emocional de sus alumnos. Para Vallés (2003), el perfil profesional del tutor emocional debería incorporar las siguientes competencias, en dos vertientes:

1. Como modelo emocional, modelo de: a. equilibrio personal.

b. afrontamiento emocional.

c. habilidades empáticas.

d. Y experto en resolución de conflictos y mediación educativa. 2. Como promotor emocional:

a. Percibir las motivaciones, necesidades, intereses y objetivos de sus alumnos.

b. Ayudar a sus alumnos a establecer objetivos personales.

c. Favorecer el proceso de la toma de decisiones y de responsabilidad personal.

d. Constituirse en orientador personal.

e. Establecer un clima emocional positivo para aumentar la autoconfianza de los alumnos.

Bisquerra, Pérez y García (2015) presentan 10 aspectos a tener en cuenta en un programa de desarrollo emocional de los docentes, para adquirir un buen nivel de inteligencia emocional:

1. Conciencia emocional: conocimiento de las propias emociones y de las del alumnado. Capacidad para percibir el clima emocional del aula y su propio impacto dentro del mismo, ya que tiene una gran influencia en el desarrollo de las clases y la conexión y motivación del alumnado por esa asignatura.

2. Contagiar entusiasmo e interés: las emociones son contagiosas. El entusiasmo y el interés tienen efectos positivos en nuestra salud, en las relaciones interpersonales y en nuestro pensamiento o cognición. Transmitir este tipo de emociones positivas a los alumnos les ayudará a incrementar sus recursos intelectuales y su rendimiento y aumentará la motivación intrínseca y la perseverancia por el estudio de esa asignatura.

3. Comprender las emociones: para explicar qué nos sucede y por qué, y poder así prever posibles reacciones emocionales nuestras y de los demás.

4. Escucha empática: la empatía implica entender el punto de vista del otro, con sus características y circunstancias, conectando con la emoción que está sintiendo la otra persona en una determinada situación. Es una escucha auténtica, completa, sin juicio, mostrando interés, apoyo y comprensión.

5. Regulación emocional: la gestión adecuada de las emociones en un aula es saber esperar, crear un espacio entre la emoción y la acción, controlar la impulsividad y demorar gratificaciones. Es controlar sus estados de ánimo en la clase, pero también adquirir la habilidad para controlar las emociones de sus alumnos. Ambas capacidades son aspectos inherentes de la inteligencia emocional (Brackett, Palomera, Mojsa-Kaja, Reyes y Salovey, 2010) que correlacionan positivamente con la satisfacción laboral, el afecto positivo, el apoyo de la dirección y la autorrealización personal.

6. Expresión adecuada de las emociones: que el profesor exprese adecuadamente sus emociones genera un clima de confianza y potencia que sus alumnos también lo hagan.

7. Educar desde la compasión, la confianza y la esperanza: valorar más las potencialidades de los alumnos y confiar en ellos ayuda a fomentar su motivación e implicación, lo cual tiene un impacto en sus resultados académicos. La emoción, el pensamiento, la actitud y el comportamiento desde el que un profesor se relaciona con un alumno es determinante en su relación interpersonal, y su capacidad de influencia sobre él. Mostrarles la opción de cambiar, dar un pequeño margen de confianza y esperanza, buscar alguna cualidad positiva y valorarla, puede ser para los alumnos, determinante.

8. Autoestima: hace referencia a lo que uno piensa y siente sobre sí mismo. El respeto, el amor, la confianza y la seguridad ayudarán al docente en su tarea diaria que requiere de mucha energía física y mental, y también le ayudará a transmitírselo a su alumnado.

9. Tolerancia a la frustración: la frustración es la vivencia emocional ante una situación en la que una expectativa (deseo, proyecto, ilusión) no se cumple (Bisquerra, 2009), por algún obstáculo que se interpone, impidiendo que lo consigamos. Tener la capacidad para afrontar una situación frustrante, nos permite continuar con la acción a pesar de la adversidad, es aprender a valorar los problemas y vencerlos, aceptando los errores y aprendiendo de ellos. Los profesores que tienen alta capacidad para tolerar la frustración viven con menos estrés, gozan de un mayor equilibrio emocional, mantienen la calma ante situación conflictivas y toman las mejores decisiones o soluciones ante ese problema.

10. Gozar de bienestar: se trata de sentirse bien con la vida que uno tiene y procurar transmitirlo a las personas que le rodean (Bisquerra, 2009). Tiene que ver con cómo interpretamos la vida que tenemos, más que las circunstancias o factores externos de cada uno. Por tanto, es más una valoración subjetiva, una condición vital personal, que cada uno debe cuidar y cultivar. En la base del bienestar subjetivo están las emociones positivas. Incrementar las emociones positivas beneficia al profesor y genera un clima de aula que favorece el aprendizaje (Cabello, Ruiz- Aranda y Fernández Berrocal, 2010).

Un buen entrenamiento en estos 10 aspectos de la inteligencia emocional, conseguiría profesores con un mayor bienestar y capaces de generar ambientes saludables que potencien el desarrollo integral del alumno y pongan en práctica todo su potencial. Además, “cuando el profesorado ha adquirido competencias emocionales está en mejores condiciones para relacionarse positivamente y mejor con el alumnado, con el resto del profesorado y con las familias” (Bisquerra, 2007).

En la puesta en marcha de un programa de desarrollo de la inteligencia o la competencia emocional con los alumnos, una de las cuestiones que hay que plantearse es si se hace a través del profesor o a través de un experto en la materia. Las investigaciones demuestran que los profesores garantizan la eficacia de un programa de desarrollo emocional mejor que los profesionales externos al centro educativo (Diekstra y Gravesteijn, 2008; Durlak et al. 2011; Pérez-Escoda et al. 2010), por tanto, el profesor es la pieza clave para que un programa funcione.

Por otro lado, no se debe pasar por alto que existen limitaciones a la hora de contar con los docentes como implementadores del programa: una de ellas tiene que ver con las diferencias individuales en sus propios niveles de inteligencia emocional, lo cual afecta a la validez del programa. De nuevo, y como paliativo a este hecho, se hace imprescindible entrenar y formar a los docentes antes de que ellos tengan que implementar el programa. Aún así, la educación emocional es un aprendizaje continuo, no una formación puntual, sobre todo si se pretende aumentar los niveles en las competencias socioemocionales.

La falta de control en la calidad de la implementación, por las características de los implementadores y de los alumnos dificulta la distinción entre “fracaso teórico” o “fracaso de la implementación” (Raudenbush, 2008). El fracaso de la implementación tiene que ver con cómo, en este caso el docente, ha llevado a cabo las actividades en relación a cómo están presentadas en los materiales, cómo han gestionado los grupos, qué reflexiones se han generado, etc. Es por ello que, para paliar este “descontrol”, algunas investigaciones prefieren monitores o expertos externos para, o bien llevar a cabo directamente el programa, o bien observar y analizar cómo está funcionando, aunque de esta forma se pierda validez ecológica. Por último, se ha de tener en cuenta que la mayoría de los docentes no son conscientes de las dificultades metodológicas de las investigaciones sociales complejas, por lo que, en ocasiones la rigurosidad de las evaluaciones no está garantizada (Cabello et al. 2010).

Como conclusión, existe una tendencia a pensar que “las escuelas del S. XX estaban vinculadas esencialmente a los logros académicos de sus alumnos, al rendimiento escolar. Sin embargo, en la sociedad del S. XXI ya no es suficiente conseguir un buen rendimiento del alumnado, el éxito del profesorado queda también vinculado a desarrollar personas integradas en la sociedad, con herramientas sociales y emocionales que les permitan afrontar los desafíos de la vida cotidiana” (Fernández Berrocal y Ruiz-Aranda, 2008, p.42). En este sentido Bach y Darder (2000) también abogan por recuperar el interés por las relaciones entre las personas, que se había olvidado a favor de los currículos y los contenidos del aprendizaje.

Por ello, hay un progresivo reconocimiento internacional en la necesidad de formar al profesorado y al alumnado en estas competencias.