Interpretación de resultados

Para interpretar cada uno de los resultados, se tomarán en consideración las variables que intervienen en el estudio y se hará la comparación con los fundamentos teóricos

encontrados.

a.-Variables limitantes

Investigaciones hechas por Valdez, et al (1999) muestran que la aplicación de juegos en el área de las ciencias exactas sirve para incrementar el interés, gusto y curiosidad hacia el aprendizaje de estas ciencias; estos resultados tienen una similitud con los encontrados en este estudio, ya que se observa que el interés y gusto de los alumnos se incrementa. Estas variables se encuentran fuertemente relacionadas cuando se aplican actividades lúdicas ( R=0.77) siendo

totalmente opuestas con las estrategias tradicionalistas de enseñanza (R= 0.25), lo que

comprueba la fuerte correspondencia entre los juegos y las variables limitantes antes descritas. La investigación realizada por De Moran, De Bullaude y De Zamora. (1995) muestra que el 58% de los alumnos tiene aversión y temor hacia el tema de nomenclatura química, lo cual coincide totalmente con la investigación llevada a cabo ya que el 50% de los alumnos del grupo experimental tienen temor hacia la misma temática, frente a un 27% presente en el grupo control. Respecto al temor que los alumnos presentan ante la asignatura de química, Ludueña (s.f) indica que el 16% de los alumnos tienen temor hacia la asignatura de química, lo cual coincide con los datos que proporciona el estudio ya que el 8% del grupo experimental

presentaba temor frente a un 16% de los alumnos del grupo control antes de la implementación de cada estrategia.

Otra investigación realizada se basa en el juego de “Formula Football” desarrollada por Metcalf, en el año de 1996 donde se muestra que la implementación del juego incrementó el interés y gusto, por medio de la interacción, entusiasmo y diversión disminuyendo el temor que representaban algunos temas de la asignatura de química para los estudiantes. El estudio de Fórmula Football, tiene una fuerte relación con los resultados encontrados en la investigación que se lleva a cabo, ya que el 92% de los alumnos mostraron un alto interés hacia la aplicación de juegos, el 90% sintió gusto por temas complejos y sólo el 8% conservo el temor hacia la asignatura de química, encontrándose a los juegos como una estrategia de crecimiento biológico, mental, emocional, individual y social de los participantes creando un ambiente de compromiso, más dinámico, ameno, innovador, eficiente y eficaz con efectos positivos en los estudiantes tal como lo menciona Torres (2002).

Hablar del tema que causa mayor dificultad entre la sociedad estudiantil es tratar la temática referente a nomenclatura química para el grupo experimental (50%) y el de tabla periódica para el grupo control (37%), encontrándose una contradicción con el estudio realizado por Cárdenas, Fidel y González (2005) el cual muestra que estos temas ocupan el tercer y

cuarto lugar de complejidad en estudiantes del nivel superior. Ante esta variación de resultados, es necesario considerar que las temáticas manejadas a nivel licenciatura son más avanzadas que las que se manejan en el nivel medio superior, que es precisamente donde se lleva a cabo la implementación de actividades lúdicas.

b.- Variables dependiente e independiente.

Las calificaciones de los alumnos en la prueba de conocimientos de nomenclatura química en el pre test, muestra que los estudiantes obtuvieron puntajes más bajos que en la prueba de pos test. Para el grupo experimental donde se aplicaron las estrategias lúdicas se obtuvo un incremento en los aprendizajes de 4 puntos (Tabla 4.3), mientras que para el grupo control donde se aplicaron las estrategias tradicionalistas aumentó sólo 1 punto (Tabla 4.5)

Estos datos coinciden con la investigación llevada a cabo por Lucero y Mazzitelli en el año 1995, en donde al aplicar el pre test y pos test a dos grupos con distintas estrategias de enseñanza, se percataron que los índices de aprendizaje incrementaban en 3.09 puntos para el grupo experimental, mientras que para el grupo control sólo aumentaba en 0.25 puntos. El aprendizaje incrementó en el grupo tratado con nuevas estrategias de enseñanza, mientras que el grupo tratado tradicionalmente reflejó variaciones pequeñas. Estos datos comprueban lo establecido por Ausubel (Woolfolk, 2006) quien indica que se tienen que hacer a un lado las clases tradicionalistas con el fin de generar aprendizajes significativos con una retención duradera de la información.

En el grupo experimental se tuvo el 43.5% de respuestas correctas y en el grupo control el 47.5%. Al aplicarse cada uno de los juegos en las 8 sesiones de clase para el primer grupo y las clases tradicionales para el segundo grupo, se observó en el pos test un incremento de respuestas correctas de 20.8% para los alumnos que realizaron juegos frente a un 5.8% para el grupo con estrategias tradicionalistas; estos datos muestran una similitud con los obtenidos en el estudio realizado por Chimeno (2000), quien aplicó el juego Rainbow Wheel y se percató de que los alumnos tuvieron un incremento que va de 18 al 22% en las repuestas correctas debido

a la aplicación de juegos en el área de nomenclatura química. Ambas investigaciones

comprueban que los juegos han tenido un impacto positivo en las habilidades de los estudiantes para escribir fórmulas y nombres de una gran cantidad de compuestos químicos.

Existe un desaprendizaje en el grupo control a diferencia del grupo experimental. Es probable que esto se deba principalmente a que en el grupo tratado con estrategias tradicionalistas el docente se mostró totalmente tradicionalista, con regaños y llamadas de atención a los alumnos lo cual se reflejó en desinterés, poca participación y un bajo aprovechamiento por parte de los estudiantes.

La investigación realizada por Tejada y Palacios (1995), muestra que el índice de reprobación de los alumnos del grupo experimental después de que se llevó a cabo la

aplicación del juego de Bingo resultó positiva ya que sólo 5 alumnos reprobaron el examen de conocimientos, frente a 24 alumnos reprobados en el grupo control. Estos resultados coinciden con los obtenidos en este estudio, ya que del grupo experimental sólo reprobaron 5 alumnos después de que se aplicaron los juegos, mientras que el grupo control obtuvo 11 reprobados al aplicarse las estrategias tradicionalistas. De hecho en el segundo grupo se observó que alumnos que tenían respuestas correctas en el pre test, al momento de responder el pos test lo hacían en forma incorrecta, lo cual refleja su falta de conocimiento en el tema de nomenclatura química. Estas semejanzas en ambos estudios comprueban que debido a la aplicación de enseñanzas clásicas o conocidas como tradicionalistas, se presta cada vez más atención a la parte epistemológica y al razonamiento superficial, lo que origina en los alumnos estrategias metacognitivas muy empobrecidas (Campanario y Moya, 1999) es decir, sólo se prepara a los alumnos para adquirir conocimientos teóricos, mediante una simple transmisión y recepción de discernimientos elaborados. Estos estudios revelan que el uso de estrategias lúdicas resulta de gran ayuda para disminuir los índices de reprobación en las asignaturas de mayor dificultad.

Una investigación previa realizada en la institución educativa por Bastida, et al (2007), muestra que el índice de reprobación de los alumnos que cursaban la asignatura de química era

del 40% en el año 2007, cifras que cambiaron al implementarse los juegos como estrategia de enseñanza, ya que estos resultados se modificaron y sólo el 13% del total de los alumnos presentó reprobación en la asignatura de química según lo indica el departamento de control escolar (Comunicación personal, 21 de julio del 2008). El grupo con mayor cantidad de alumnos reprobados fue el concerniente al grupo control donde se llevó a cabo la implementación de estrategias tradicionalistas como forma de enseñanza.

En cuanto a teorías psicopedagógicas se refiere, Ausubel indica que el aprendizaje significativo es aquel que se adquiere al comparar los conocimientos previos de los alumnos, en relación con los nuevos conocimientos adquiridos (Zapata, 2002), por lo que al analizar el pre test de conocimientos y al compararlo con el pos test por medio de la prueba de Wilcoxon (Tabla 4.13) se encontró que los alumnos tienen mayores aprendizajes significativos por medio del empleo de actividades lúdicas y no así con las estrategias tradicionalistas, encontrando así una fuerte relación entre los juegos como estrategia didáctica y el aprendizaje significativo generado en los alumnos.

La elaboración de este capítulo permitió conocer mediante los resultados del cuestionario y la observación el comportamiento de las variables sociodemográficas, limitantes,

dependientes e independientes del estudio, para de esta forma entender la fuerte relación que los juegos guardan con el aprendizaje, el interés y gusto hacia la asignatura de química, generando una disminución en el temor de los estudiantes. Cada uno de los resultados se analizó con estadística paramétrica (Coeficiente de correlación de Pearson y regresión múltiple) y no paramétrica (Prueba de Wilcoxon). Estos resultados se compararon con investigaciones teóricas obteniéndose cierta relación con los datos arrojados en cada una de ellas.