El juego y las interacciones verbales

En la edad preescolar, la actividad que puede favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa oral y de los principios de la interacción verbal es el juego y más aún el juego de roles. El juego de roles es la actividad que representa un modelo de las interacciones sociales significativas; la única regla de este juego es el rol. El niño, retomando el rol social (ser doctor, profesor, vendedor, etc.), se concientiza y reflexiona acerca de las acciones verbales y no verbales que debe

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realizar dentro del juego, lleva hasta su conciencia el hecho de que él mismo no es el rol que realiza, pero que sus acciones imaginarias le permiten asumir el rol que realiza, como se evidencia en el siguiente fragmento:

Transcripción literal.

Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 21 de agosto de 2014.

A lo largo de los talleres pedagógicos el juego movilizó las interacciones verbales, dado que, es una actividad, en la cual ocurren intercambios sociales, la construcción de lazos, el vínculo entre pares. Por la interacción con los demás, el niño aprende a verse a sí mismo a través de los ojos de los demás, constituye en una identidad en la que están claramente reflejadas las características del pensamiento, la emocionalidad infantil, el encuentro de intersubjetividades en constante formación. Como se evidencia en el juego de roles de dos niñas y un niño en el que se determinaban claramente las funciones de la mujer y el hombre en la sociedad; lo cual evidencia aprendizajes y prácticas familiares y sociales que permean el aula escolar.

“Santiago: yo soy el doctor y usted (señalando con su dedo índice a Sofía) es la mamá que trae a la hija al médico .

Sofía: buenos días doctor, mire que mi hija tiene fiebre y le duele la barriga.

Santiago: muy bien señora vamos a ver. Coloquémosle en la boca el termómetro para saber ¿cuánta fiebre tiene?

Sofía: mi mami lo pone aquí en la axila.

Santiago: bueno, coloquémoslo en la axila. Señora su hija tiene muchaaaa fiebre y le voy a poner una inyección para que se mejore.

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Transcripción literal.

Fuente: grabación el patio de juegos del día 3 de septiembre de 2014.

Los juegos de roles son una posibilidad de transformación de las prácticas pedagógicas que enriquece las propuestas pedagógicas e investigativas del taller pedagógico al otorgar nuevas formas de construir conocimiento en el preescolar y sobre todo, hace que los niños salgan de la escuela pensando distinto, siendo más reflexivos respecto a sus propios comportamientos y expresiones verbales y a las de los demás. A través del juego de roles, los niños aprenden a entender el mundo, a sí mismos y a los otros entonces se constituye en un compromiso pensar el aula desde el preescolar como un espacio de reflexión pedagógica, en donde las actuaciones deben estar dirigidas específicamente al desarrollo de nuevos procesos de pensamiento y competencias comunicativas orales necesarias para participar activamente en el contexto social y cultural.

En el aula de clase, los niños se vinculan a prácticas culturales propias del grupo social al que pertenecen las cuales se comprenden en los diferentes juegos de roles. En esas prácticas, los niños se apropian de modos de pensar y de valorar el mundo, y continúan llenando el mundo de sentido respecto a lo que dicen, hacen y piensan. Aquí se puede afirmar, de acuerdo con Bruner ―la cultura forja nuestra mente y nos aporta la caja de herramientas a través de la cual construimos no solo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos‖ (2000,

“Paula: mire profe aquí le traje a mis bebés.

Sofía: gracias mamita más tarde los recoje.

Paula: gracias profe me voy hacer el almuerzo.

Felipe interesado en el juego le pregunta a Paula si puede participar en el juego.

Paula: si pero usted es el papá

Felipe: bueno

Paula: mira mi amor tu comida

Felipe: muyyyy ricooo pero yo ayudo a lavar la loza

Paula: nooo Felpi usted se va a trabajar y yo me quedo en la casa

Felipe: bueno. Chao me voy a trabajar me toca sacra plata para el bus . Chao

Paula: se dice chao mi amor porque no ve que yo soyyyy su esposa

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p. 56). A través de la actividad de juego de roles los niños utilizan diversos objetos con una función social y la competencia comunicativa oral hace que pasen cosas entre ellos y permite que los niños participen activamente en la vida social en función de la situación y las necesidades generadas.

Transcripción literal.

Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 14 de abril de 2014.

El juego de roles permite la comprensión de los principios de la interacción verbal; así por ejemplo, es indispensable manejar los turnos conversacionales para intervenir en los diálogos que se producen en el juego, así como los uso lingüísticos facilitan imaginar el contexto en el que se desarrolla el juego y los roles que cada participante asume dentro de la conversación (status conversacional). El juego de roles se constituye en una forma de intervención novedosa dentro del aula de clase porque potencia el desarrollo de la competencia comunicativa oral en la pragmática al vincular un rol y unas funciones específicas del niño dentro del contexto del juego, la paralingüística y cinésica al comprender la importancia del cuerpo (gestos, miradas, posturas) en la construcción de discursos sociales, la

estilística que posibilitó que el discurso que se construye tenga coherencia

temática, unas normas de enunciación y se encuentre relacionado al contexto en que se produce.

“Jorge: mire mi carro (refiriéndose a la canastilla de los refrigerios) Julián ¿se quiere subir?

Julián: uyyy, siii. Pero porque no es un transmilenio es rojo y podemos subir a otros y les decimos que nos paguen.

Jorge: listo pero yo soy el chofer y usted el que grita en la puerta

Julián: pero en el transmilenio no gritan. Gritan en los buses que van para San Cristobal. Entonces seamos un bus rojo

Jorge: listo. Ruuuuunnnn

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Transcripción literal.

Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 24 de abril de 2014.

Los aportes de la investigación se centran en visibilizar que el juego de roles es una forma de movilizar las interacciones verbales al permitir la comprensión de los principios de la escucha, las normas de cortesía, el lenguaje no verbal, los usos lingüísticos necesarias en todo evento comunicativo.

Angie: mi mami se peina así (interrupción de Paula)

Paula: mi mami se aplica brillo

Angie: Paula deje de ser grosera, yo estaba hablando espéreme yo termino de hablar y luego usted. No ve que no entendemos si hablamos

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5. Conclusiones

Los resultados de la presente investigación aportan a la consolidación de un proceso de enseñanza sistemático y continuo de la oralidad en el que se valida la importancia del desarrollo de la competencia comunicativa oral de los niños y niñas a partir del preescolar mediante estrategias pedagógicas e investigativas que promuevan la interacción verbal en el aula. Por lo anterior y para dar respuestas a las preguntas que orientaron esta investigación se valida la pertinencia del taller pedagógico en el consolidación de nuevas formas de enseñar y aprender la oralidad desde el dialogo, la pregunta, el juego, la observación y la reflexión de niños, niñas y docentes quienes se cuestionan sus usos cotidianos del lenguaje para transformarlo en usos formales del mismo.

El taller pedagógico en la presente investigación se asumió desde dos perspectivas; como estrategia pedagógica y como estrategia investigativa que favorece el desarrollo de la competencia comunicativa oral a partir de la comprensión de algunos de los principios de la interacción verbal; a saber: turnos conversacionales, escucha, normas de cortesía, usos lingüísticos y lenguaje no verbal.

La investigación comprendió que el taller como estrategia pedagógica favorece los procesos de enseñanza centrados en el hacer que facilitan el aprendizaje individual y grupal y la recuperación de conocimientos de la vida cotidiana mediante actividades prácticas, expresivas y artísticas. Así, el uso del taller involucró la ejecución de actividades compartidas en las que se aprendió haciendo en grupo, participando y preguntando, por lo cual se dinamizaron las interacciones verbales en el aula entre docente-estudiante y estudiante-estudiante.

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El taller promovió el trabajo cooperativo, participativo y significativo de actividades intencionadas cuyo objetivo se centraba en el desarrollo de la competencia comunicativa oral mediante la consolidación de relaciones cognitivas, afectivas y emotivas entre estudiantes y docentes en las que se movilizaron las relaciones, las funciones y los roles que desempeñan estudiantes y docentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.

La investigación asumió una postura interaccionista de los sistemas de enseñanza y aprendizaje en la que se reconoce el papel esencial de las experiencias, las historias de vida, las emociones y las representaciones subjetivas de los niños y niñas en la construcción de conocimiento, lo cual favoreció la participación continua de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y aportó estrategias pedagógicas basadas en la interacción verbal, con fines comunicativos en el preescolar lo cual se encuentra relacionado con el Proyecto Educativo Institucional al consolidar espacios de diálogo entre docentes-estudiantes, estudiantes-estudiantes mediante actividades significativas ligadas a la cotidianidad familiar, escolar y social.

Las interacciones verbales se presentaron en situaciones reales de uso, muchas veces articulados en formatos de juego lo cual posibilitó su ejecución y el encuentro con el placer de la palabra compartida. Las actividades estuvieron estructuradas en cuanto responden a propósitos de aprendizajes específicos estipulados en los Lineamiento Pedagógico y Curricular para la Educación Inicial. Por lo anterior, se vinculó el enfoque interaccionistas del lenguaje que favorecen las interacciones verbales en el aula a la vez que se posibilita el desarrollo del pensamiento, mejorar las relaciones interpersonales, solucionar conflictos y construir conocimientos mediante el trabajo cooperativo logrando así la configuración del principio de alteridad y de intersubjetividad que permiten a los

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docentes y estudiantes reconocer su identidad individual dentro de las relaciones con los otros.

La posibilidad de consolidar el principio de alteridad mediante la intersubjetividad brindó un aporte al Proyecto Educativo Institucional en términos de consolidar espacios de aprendizaje en los que la oralidad se asuma como una competencia comunicativa que se comprende, transforma y aprende en las interacciones que día a día se establecen y en las que la alteridad se convierte en el dinamismo esencial de la condición humana que le da la posibilidad de sociabilidad, trascendencia y crecimiento integral mediante las relaciones con otros.

La investigación permitió enriquecer el Proyecto Educativo Institucional en términos de transformar las prácticas pedagógicas y sociales que se tenían en relación con el lenguaje como lo eran: el lenguaje como agresión, las interacciones docente-estudiante con fines informativos (pregunta-respuesta) dejando un papel secundario al niño, la falta de relación entre las interacciones verbales y las situaciones de la vida familiar y social del niño y el desconocimiento del docente del desarrollo de la competencia comunicativa oral de los niños.

Por lo anterior, antes de ver la oralidad y las interacciones verbales como simples expresiones de la actividad de hablar, la escuela debe entender cuáles son los procesos subyacentes que manifiestan que en las interacciones verbales se condensan procesos cognitivos, de interacción social y expresividad humana que crean través de la palabra dominios de acción en el mundo.

Reconocer el papel de las interacciones verbales en la configuración de identidad social, individual, en la construcción de conocimientos y en el desarrollo integral de los niños implicó que se vinculara al plan de estudios de la institución con una propuesta de enseñanza sistemática y continúa de la competencia comunicativa

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oral en la que las acciones pedagógicas estuvieran dirigidas a hacer del trabajo del aula espacios de aprendizajes significativo, activo, interactivo y reflexivo involucrando la acción discursiva y la acción social. Desde este punto de vista se postularon las relaciones entre las actividades humanas y las del lenguaje y sus contextos de realización, reconstruyendo las relaciones docente y estudiante. En cuanto a la construcción de conocimientos, estuvieron relacionados a comprender la palabra como objeto para y de aprendizaje y las interacciones como fundamento de las relaciones sociales haciendo clara la integración entre el desarrollo de los conocimientos y los aspectos formativos de la acción educativa. Para el logro de estos propósitos fue clave el diálogo de saberes de los docentes interesados por innovar, transformar y enriquecer sus prácticas pedagógicas de la oralidad, puesto que se reconocía el desconocimiento que se tiene en torno a la oralidad lo cual afectaba el desarrollo de las competencias comunicativas de los estudiantes.

El pensar la enseñanza de la oralidad implicó transformación paulatina, que aún se está llevando a cabo, de prácticas en torno al lenguaje en las que el docente son mediadores en la relación entre los estudiantes y sus objetos de aprendizaje y en promotores de las relaciones eficaces entre los participantes en los eventos pedagógicos del aula.

Al visibilizar la necesidad de enseñar la competencia comunicativa oral desde el preescolar se propició transformaciones en torno a las interacciones verbales, en términos del desarrollo cognitivo puesto que la construcción de conocimientos los niños y niñas implicaba el establecimiento de relaciones significativas con sus aprendizajes previos transformando los objetos de conocimiento, así lo señala Ander Egg: ―el educando es el responsable último e insustituible de su propio

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proceso de aprendizaje, en cuanto el proceso de adquisición de conocimientos es algo personal e intransferible‖ (Ander Egg; 1999, p. 12).

Construcción de mundos posibles a partir de ejercicios de escucha.

La construcción de conocimiento desde la propuesta investigativa y pedagógica del taller fue un proceso dinámico y social ―a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por cada persona, quien va construyendo progresivamente nuevos modelos explicativos cada vez más complejos y potentes‖ (Inostroza,1997, p. 20) desde la creación de espacios de interacción en los cuales los niños y niñas tenían la posibilidad de narrar, explicar y argumentar las diversas experiencias y aprendizajes que poseían.

La postura interaccionista de los talleres implementados en la investigación favoreció que los niños, niñas y los docentes no sólo aprendieran sobre oralidad sino también valores, normas, emociones, procedimientos, habilidades comunicativas que se activan y aplican en nuevas situaciones de aprendizaje y más aún en situaciones comunicativas de su cotidianidad como lo son las conversaciones, los juegos de rol, los diálogos con otras personas dentro y fuera del aula.

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La construcción de conocimientos en la investigación implicó el trabajo cooperativo en el que los niños y niñas aprendieron con el trabajo en grupo mediante espacios de interacción verbal en el que los participantes dialogan, negocian las acciones en pro del objetivo final del taller. Además, aprendieron a escuchar opiniones y aportes de los demás, a expresar los puntos de vistas mediante diversas ―estrategias discursivas como el diálogo, la narración, la explicación y la argumentación, entre otras, de acuerdo con los propósitos y acciones comunicativas que orientan el sentido del taller‖ (Rodríguez, 2006, p. 6).

El trabajo cooperativo implicó que los estudiantes se comunicarán, logrando que se desarrollaran aprendizajes cognitivos, emocionales y sociales mediante la interacción verbal en la que se intercambiaban y reconstruían roles, conocimientos y aprendizajes que determinan la identidad individual y social de los sujetos; como afirma Coll ―el estudiante establece relaciones no arbitrarias, sino pertinentes y valiosas, tanto cultural como personalmente, construyendo representaciones individuales de contenidos sociales‖ (Coll, 1993, p. 65).

La validación del taller se centró en la posibilidad de no priorizar la formación teórica más que la formación práctica al consolidar metodologías de apropiación del saber; evidenciada en los roles de liderazgo de los niños y niñas en la ejecución de las actividades en las que el docente estimuló en los niños procesos cognitivos superiores al plantearles acciones y actividades que involucraran ―la construcción, modificación, diversificación de sus esquemas de conocimiento mediante espacios de interacción verbal entre pares y con otros‖. (Cazden, 1991, p. 46)

La investigación se enriqueció al permitir a estudiantes y docentes desarrollar una actitud científica como predisposición a ―detenerse frente a las cosas para tratar de desentrañarlas, problematizando, interrogando, buscando respuestas sin

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instalarse nunca en certezas absolutas‖ (Ander Egg, 1999, p. 18); lo que hizo necesario que docentes y estudiantes aprendieran hacer preguntas al asumir una actitud frente al conocimiento de constante búsqueda mediante la capacidad de investigación que facilita la articulación de diferentes disciplinas en la tarea de entender, estudiar y actuar sobre un aspecto de la realidad.

En esta investigación se favoreció que el sujeto se convirtiera en investigador de su propia realidad, de su aprendizaje, de su lenguaje y de su cultura mediante experiencias significativas que le generen constantes preguntas que modifiquen sus esquemas mentales para así transformarse y reconstruir las interacciones verbales que establece con sus pares y en las que se desarrolla la competencia oral desde el preescolar.

Uno de los aportes principales de la investigación, se centra en evidenciar una propuesta de la enseñanza sistemática de la lengua oral formal constituida por dos procesos: el de producción del habla y el de comprensión de la escucha que le permiten al niño establecer y expresar sus puntos de vista en los eventos comunicativos cotidianos.

Por lo anterior, la implementación del taller pedagógico movilizó el desarrollo de la competencia oral al construir conocimientos en torno a las funciones del lenguaje; a saber: función de pensamiento centrada en la construcción de conocimiento, función estética en la que se crean y recrean significados de la realidad y de

función interactiva en la que se establecen relaciones sociales.

Debido a esto, en esta investigación se integró el quehacer docente, la

investigación y la práctica dentro de un proceso global definido desde los intereses

y necesidades de estudiantes y docente, esta integración favorece que el quehacer docente se reflexione teóricamente y se reorienten prácticas desde la

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investigación continua de la realidad escolar ―la experiencia (la realización del taller) necesita de la teoría y de la investigación‖ (Ander Egg, 1999, p. 89).

Desde la propuesta investigativa se hizo necesario reconocer del contexto educativo (características de los participantes, características del Proyecto Educativo Institucional, la disponibilidad de recursos y materiales, los niveles de participación de la comunidad educativa entre otros) a través de la observación, la lectura de contextos, el contacto con la realidad con el fin de conocer para actuar y transformar; este conocimiento está relacionado a partir de la adquisición de habilidades y conocimientos que se relacionan con los objetivos de la investigación y los cuales estaban relacionados con los objetivos y metas de los talleres pedagógicos convirtiéndolo así en una estrategia investigativa.

El taller pedagógico como estrategia investigativa consolidó escenarios comunicativos en los que docente y estudiante interactuaran constantemente en torno a una situación de aprendizaje que debe ser observada, registrada y analizada; lo cual se convierte en un pretexto para indagar los usos, las funciones, las formas de la competencia lingüística en el aula mediante actividades planeadas que favorezcan la participación de docentes y estudiantes, la construcción de discursos orales formales y el desarrollo de la competencia oral desde el preescolar.

Apostar por el desarrollo de la competencia comunicativa oral desde el fortalecimiento de la interacciones verbales hizo factible que el aula escolar se transformara en un escenario comunicativo desde y con el lenguaje teniendo en