La Construcción de la Intersubjetividad en las Interacciones

La construcción de intersubjetividad en el aula de clases implica la vivencia de situaciones de aprendizaje que movilice el diálogo en el aula pero a la vez se involucren los aprendizajes del sistema lingüístico que desde los entornos familiares los niños han internalizado que le permiten interactuar con otros, comparar sus relaciones con los de los demás (docente-niños) y progresar en nuevas adquisiciones y dominios. Esto significa que ―el niño es un hablante activo, que puede situarse como sujeto de la palabra, pero además puede interpretar y representarse en y con el discurso del otro‖ (Jaimes, 2008, p. 67).

La relación que se establece entre lenguaje, interacción dialógica e

intersubjetividad se instaura en una forma de relación entre los participantes del evento comunicativo en la que predominan los propósitos de compartir, expresar puntos de vista, intercambiar formas de pensamiento y de acción. El niño comprende que mediante las interacciones dialógicas se pueden afectar mutuamente, como se evidencia en el siguiente fragmento:

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Transcripción literal del momento de clases grado preescolar.

Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 1 de septiembre 2014.

Las interacciones dialógicas se caracterizaban por la acción conjunta para la solución de problemas, en la que se sigue una estructura típica de invitación a la acción por parte de quien inicia la interacción y la subsiguiente aceptación del interlocutor, con expresión de interés en la acción ―vamos a hacer este‖, ―está bien, la otra encima para que quede chévere, más bacano‖.

Transcripción literal.

Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 12 de mayo 2014.

Docente: bueno niños después de mirar los dibujos vamos hablar un poco de ellos, ¿qué hay en la primera carta que les entregué?

David: es un león, muyyy grande (hace gesto de amplitud con sus manos) Docente: si es muy grande

Luisa: pero no tan grande como la jirafa que está en la otra carta. Docente: tienes mucha razón Luisa el león es más grande que la jirafa.

David: y el león es muy fuerte porque se puede subir a esa pelota y en una sola mano. Y además el león es el rey de la selva porque es el más rápido, fuerte y bravo de todos los animales.

Docente: pero ¿por qué el león está subido en esa pelota? , ¿en qué lugar se encuentra el león? Niños: en una fiesta de cumpleaños porque hay gorros, globos, regalos.

Juan: pero faltó la torta del cumpleaños.

Óscar: vamos a hacer este.

David: está bien, la otra encima para que quede más chévere, más bacano. Óscar: ¿qué dijo?

David: que ponga esta ficha encima para que se vea un puente más alto Óscar: pero no ve que se cae (intentando de hacer lo solicitado?

David: entonces hagámoslo otra vez o mejor pongámosle esta ficha aquí y ya queda tres fichas a este lado y tres a este y no se cae.

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Este juego discursivo se combina con requerimientos de lo dicho para identificar las acciones: ―¿qué dijo?‖, reiteraciones de lo expresado ―que ponga esta ficha encima‖, refutaciones ―pero no ve que se cae‖, perspectivas de ejecución para el logro del objetivo ―mejor pongámosle esta ficha aquí‖. Estas expresiones evidencia que la intersubjetividad implica el compromiso de acciones conjuntas en las que se moviliza el diálogo cooperativo ya que los niños asumen de manera expresa la ejecución de una tarea y de todas la acciones discursivas que están orientadas al logro del propósito establecido como un acuerdo.

El predomino de intercambios de enunciados permite compartir los universos discursivos, operar en ellos con forma de pensamiento y acción conjuntos y la expresión de la identidad individual que se reconoce en la intersubjetividad, ―así pues la construcción de saber evidencia la posibilidad de la intersubjetividad en la medida en que la actividad permite que las personas construyan y analicen una actividad conjunta, así como que cada una de ellas se refiera al proceso de construcción de ésta; aunque no necesariamente tengan que coincidir en sus apreciaciones al respecto‖. (García, 2005, p. 15).

En el espacio de las interacciones las personas intervienen sobre sí mismas y sobre el mundo social, pues elaboran sus propias perspectivas a partir de las cuales crean sus propias significaciones. En este espacio, adquiere sentido la construcción de una identidad en la medida en que puede definirse a sí mismo como persona y, al mismo tiempo, como objeto en relación con otras personas, lo cual se encuentra relacionado con el principio de alteridad en el que el niño tiene la posibilidad de identificarse como sujeto perteneciente a un grupo social.

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Transcripción literal.

Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 21 de mayo 2014.

La posibilidad de generar situaciones de diálogo favoreció la convivencia escolar, en términos del desarrollo de altos grados de la competencia comunicativa oral con fines comunicativos en los que el diálogo era una alternativa del pensamiento y de las interacciones. En consecuencia, en las interacciones dialógicas se reflejaban las competencias que ya tienen para relacionar los tópicos de un diálogo con sus experiencias vitales, intervenir en el diálogo manteniendo una coherencia temática y más aún que estas intervenciones contribuyeran a la creación de relaciones con el otro en las que se respetaban los diversos puntos de vista, se reconocían las diferencias y se construían acuerdos.

En las interacciones se observa que a pesar de la diferencia en el punto de vista asumido, en relación con los hechos convocados, los niños siguen operando colectivamente en la construcción de la significación; perciben la palabra del otro como diferente de la propia y elaboran estrategias de persuasión, oposición o reiteración para mantener el criterio expuesto. Así se evidencia que la intersubjetividad se crea y se mantiene en el reconocimiento del otro, no solo como colaborador sino también como oponente.

Óscar: mire yo soy negrito y usted es blanquito.

David: si yo soy blanco y me parezco mucho a mi mamita. Eso dice mi abuelita. Óscar: yo me parezco a mi papito. Pero mi hermana se parece a mí mamita. David: Yo soy más gordo que usted, pero usted es más alto que yo. Óscar: mi pelo es rizado y negro y el suyo es liso y negro. David: pero así seamos diferentes somos amigos, ¿cierto? Óscar: sisiisis.

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Transcripción literal.

Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 13 de agosto de 2013.

En este fragmento se evidencia como se expresa la diferencia derivada de la ejecución de acciones reales y simbólicas y por lo tanto, siempre se presenta oposición de puntos de vista, de formas de pensamiento, valoraciones y construcción negativa de la alteridad esto es de la imagen del otro en su condición de interlocutor.

En este tipo de interacciones conflictivas se observa que a pesar de la diferencia en los puntos de vista asumido, en relación con los hechos convocados, los niños siguen operando colectivamente en la solución de conflictos, lo cual favoreció la convivencia escolar.

4.2. La escucha.

De acuerdo con la experiencia desarrollada es claro que los aprendizajes específicos sobre la oralidad parten de diseñar espacios comunicativos en los que se garantice la liberación de la palabra permitiendo al niño constituirse como sujeto que opina, participa, dialoga y conversa en las diversas actividades que se desarrollan en el aula.

El desarrollo de la escucha implicó la integración de actividades de juego con las palabras en las que se favoreciera la interacción dialógica puesto que con la lúdica

José: usted me rompió mi carrito

Luisa: no porque usted lo jaló cuando yo se lo iba a dar

José: como usted me lo dañó, me lo debe de pagar. Mire le falta el cauchito que iba en una llanta. Luisa: si y usted le botó el cosito; ¿para qué lo tiro?

José: yo lo tenía bueno y usted lo jodió. Luisa: fue culpa de los dos

José: ahora mi mamá me va a pegar, ya no somos amigos

Luisa: yo le digo a u mami que fue si querer y ya le busco el cosito y lo arreglamos. (los dos estudiantes buscan el caucho). Mire José aquí está venga y se lo ponemos

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el niño realiza operaciones de identificación, diferenciación y construcción de mundos posibles. Además, en el juego se pone en evidencia que a través del lenguaje oral la actividad cognitiva del niño se sitúa de manera clara en aprendizajes nuevos que relaciona con aprendizajes previos. Así, cuando se trabaja la identificación de sonidos, los niños no sólo nombran los animales que escuchan además los categorizan de acuerdo al ecosistema en que habitan evidenciando así la interdisciplinariedad en todo proceso de aprendizaje.

A lo largo de los talleres pedagógicos, se indujeron de manera consciente por parte de los investigadores secuencias comunicativas, como lo es el caso de la siguiente conversación que tiene como propósito reconocer ¿qué obtienen los

seres humanos de los animales? Frente a esta pregunta los niños responden “la

carne para comer, la leche para beber, algunos como los burros y los caballos nos llevan a otros lugares es decir nos transportan”.

Lo anterior evidencia que en las interacciones se manifiesta la actividad cognitiva del niño en la construcción de realidades a través del juego de roles en el que se libera la palabra en espacios de diálogo entre pares en los que se posibilita los turnos conversacionales, la coherencia temática, la utilización de formas creativas de expresión de sentimientos, opiniones e ideas.

La escucha permite recuperar y transformar el sentido de lo que se ha dicho mediante el juego del ―teléfono roto‖ que permite a los niños no sólo comprender elementos prosódicos como el tono, timbre y volumen de su voz sino además posibilita que los niños hagan variaciones del sentido a través de las reformulaciones, como es el caso en el que se transforma en mensaje del teléfono

―hoy jugaremos en el parque sin lastimarnos‖ por ―hoy jugaremos en el parque sin

pegarnos‖.

El análisis de la etapa de la escucha demuestra que la escuela debe proporcionar a los niños situaciones para el uso significativo del lenguaje, promoviendo en

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primera instancia, el derecho a la palabra y en segunda instancia, interacciones verbales con un fin pedagógico centrado en las necesidades de la comunicación infantil y la construcción de aprendizajes.

A lo largo de los talleres se evidencia el desarrollo de la competencia comunicativa oral mediante el fortalecimiento de la escucha, puesto que los niños parten de una fase de pre-escucha en la que se ―reconocen o identifican elementos de la secuencia acústica y otras unidades significativas‖ (Núñez, 2001, p. 116); esto se evidencia en los primeros talleres de escucha centrados en potenciar esta fase de la escucha con ejercicios de identificación de sonidos.

Transcripción literal.

Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 14 de agosto de 2013.

La fase de pre escucha se encuentra complejizada por las estrategias de

selección de los sonidos, palabras o ideas que se han consolidado en

Docente: En el día de hoy tenemos un desafío, por esta razón necesitaremos convertirnos en detectives que buscarán pistas a partir de lo que escuchen. Para descifrar el caso solo podremos utilizar nuestro oídos y dibujar lo que escuchamos. ¿Listos? ¡A escuchar!

Felipe: (levanta su mano) ¿profe debemos dibujar en la hoja lo que escuchamos? Docente: si, Felipe.

La docente reproduce los sonidos en la grabadora.

Luisa: es un perro, y un gato y un pollo.

Gabriel: es una gallina y también una vaca. ¡ahhh ya se! Son animales de la granja.

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Laura: profe mire, lo que escuchamos es un bosque en el que estaba lloviendo muy muy duro

Camila: si llovía duro porque caían truenos y rayos así truuuu (imitando el sonido que escuchó)

Laura: y como llovía tan duro el río se creció mucho y derrumbó un árbol, como pasó con el río que está aquí cerca al colegio, ¿se acuerdan?

Jorge: si, pero profe en ese árbol había unos pajaritos que cuando se cayó el árbol chicharon así pioooooo del miedo que les dio.

Diego: pero profe estaba lloviendo tan duro que hasta los perros hacían auuuuuuuuuu.

Laura: no eran perros eran lobos que estaban asustados, porque era el monstruo del bosque que hacia llover para matar a los niños que estaban en el bosque. (D+ES#3)

aprendizajes previos los cuales organizarlos en unas estructuras coherentes para así interpretarlos de acuerdo al contexto comunicativo en el que se encuentren.

Transcripción literal.

Fuente: grabación del día 17 septiembre de 2014.

El fortalecer la escucha posibilitó que los niños desarrollaran la competencia comunicativa oral empleando géneros discursivos como la narración al construir y practicar conocimientos de gramática y léxico que permiten reconocer, segmentar e interpretar los enunciados, como se evidencia en el fragmento anterior. El fortalecer la escucha a lo largo de los talleres permitió que los niños comprendieran las distintas finalidades de la escucha ―escuchar para entender, para detectar, para seleccionar, para identificar, para reconocer, para hacer‖ (Núñez, 2001, p. 792).

El desarrollo de la escucha está estrechamente relacionada con el desarrollo cognitivo de los niños, por lo cual los talleres pedagógicos fortalecieron la fase de la escucha técnica y la semántica aunque se evidencian aprendizajes en torno a

la escucha sintáctica y pragmática al establecer relaciones entre los sonidos que

escuchan y el contexto en el que se desarrolla el evento comunicativo como se evidencia en la reconstrucción del contexto comunicativo del cuento de los

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fantasmas, descrito en párrafos anteriores, en el cual a partir de los sonidos construyen el contexto comunicativo.

Por lo anterior, el fortalecer la escucha en el aula implicó que los niños comprendieran que se escucha con un objetivo y unos intereses que les permite la anticipación de la información, reconocer al otro, asumir posturas. Además, la escucha se relaciona con los turnos conversacionales, el lenguaje no verbal, las normas de cortesía puesto que los niños comprendieron que en las conversaciones los principios de la interacción verbal se encuentran relacionados. Transcripción literal.

Fuente: grabación de momento de clases en el aula de Transición del día 23 de junio de 2014.