l a evaluacIón del MaterIal “n uestra aMIga la lapa ”

La fase de investigación se realiza en cuatro períodos: dos de prueba piloto y dos para el el desarrollo amplio de la investigación.

4.1. Período 1: Primera prueba piloto de

instrumentos se pasó a escolares kurripacos realizado 2-3 de marzo 2010 en dos escuelas (Junin en San Fernando de Atabapo y la unidad educativa Marcelino Bueno en la zona rural cercana) y con dos grupos:

- Grupo a: Con previa lectura del

cuadernillo (6 escolares).

- Grupo b: Sin lectura previa del cuadernillo (6 escolares).

4.2. Período 2: La segunda prueba piloto de

instrumentos que se pasó a escolares kurripacos fue realizado el 25 de marzo 2010 después de que ambos grupos leyeron por varios días, con una lectura más detallada del cuadernillo. En estos dos primeros períodos participaron en total doce 12 escolares.

Las preguntas del instrumento fueron las siguientes:

1. ¿Has visto alguna lapa alguna vez? ¿Dónde?

2. ¿Quiénes te han te han hablado de la lapa alguna vez?

3. ¿Te han hablado de la lapa en la escuela? ¿Qué te han dicho?

4. ¿Me podrías decir cómo son las lapas? 5. ¿Sabes cómo nacen nuevas lapas? 6. ¿Sabes dónde están las lapas?

7. ¿Conoces de algún peligro con las lapas? ¿Podemos salvarlas?

8. ¿Sabes cuáles otros animales están en peligro?

9. ¿Conoces alguna historia sobre la lapa? 10. ¿Has leído libros donde salga la lapa? 11. ¿Has jugado alguna vez con una lapa? Si no lo has hecho ¿te gustaría?

12. Me podrías dibujar una lapa

Los otros dos periodos forman parte de la investigación en sí, dirigida a un tercio de los escolares kurripacos de las escuelas de San Fernando de Atabapo y alrededores. De una población de 300 estudiantes kurripacos que estudian en planteles de educación primaria. Para el pretest (tercer período) se distribuyó de la siguiente manera: (11 y 12 de junio, 2010)

Plantel nº de

entrevistados Lugar

Escuela Junín 31 San Fernando

de Atabapo Escuela San Francisco de Atabapo II 30 San Fernando de Atabapo Escuela “Cacique Cuceru” 21 San Fernando de Atabapo Unidad Educativa “Marcelino Bueno” 12 Cascaradura

Escuela Ya-

rubay 8 Panorama

Total 102

Para el postest (cuarto período) (22 y 23 de junio de 2010). La distribución fue de la siguiente manera:

Plantel nº de

entrevistados Lugar

Escuela Junín 30 San Fernando

de Atabapo Escuela San Francisco de Atabapo II 26 San Fernando de Atabapo Escuela “Cacique Cuceru” 20 San Fernando de Atabapo Unidad Educativa “Marcelino Bueno” 11 Cascaradura Escuela Ya- rubay 06 Panorama Total 93 referencIas

Castro Agudelo, L. M. (2000). “Curripaco”; Geografía Humana de Colombia III (1) “Región Orinoquia”. Bogota: Instituto Co- lombiano de Cultura Hispánica.

Journet, N. (1980). “Los Curripacos del río Isana: Economía y Sociedad”; Revista Co- lombiana de Antropología XXIII: 125-182. Bogotá.

Telban, B. (1988). “Kurripako”; Grupos Et- nicos de Colombia. Etnografía y Biliografía: 334-336. Cayambe: Ediciones Abya-Yala. Tosso, J. (1980). “Curripaco”; La Iglesia en

Amazonas 5: 20-29. Puerto Ayacucho, Venezuela.

Wilbert, J. (1960). “Nachrichten uber die Cur- ripaco”; Etnologica 2: 508-521.

c

12. e

u

s

t

profeSorade eduCaCión báSiCa MaGíSteren eduCaCión eSpeCial

Los recursos tecnológicos y el acceso a redes tienen un alto costo en Chile, lo que ocasiona que una gran parte de la población vea limitado su acceso. Los estudiantes que ingresan a UST se encuentran limitados en el desarrollo de habilidades básicas en TIC’s debido a variables fundamentalmente socioeconómicas. Además de pertenecer a familias de nivel socio económico medio bajo y bajo, han cursado sus estudios en escuelas municipales y subvencionadas (de menores resultados en las pruebas nacionales de evaluación de aprendizajes) y constituyen la primera generación en cursar estudios superiores. Por ende, no solo han tenido dificultades para acceder a la tecnología sino que tampoco han podido desarrollar habilidades básicas por cuanto en la mayor parte de las escuelas de procedencia el programa Enlaces, patrocinado por el Ministerio de Educación, no se desarrolla en debida forma por la inexistencia de recursos de mantenimiento y de profesionales a cargo. Desde otra perspectiva, la carrera de Educación Básica precisa dar cuenta de la formación en TICs en el plan de estudios, motivo por el cual se tornó indispensable la integración curricular. En la actualidad se dicta la asignatura Informática Educativa que provee de herramientas pertinentes. En adición, algunos programas de asignaturas y los respectivos planes de clase procuran la utilización de TIC’s al proponer la creación de blogs, búsqueda de información en internet, visitas a sitios de interés pedagógico, utilización de diversos software educativos; no es menos cierto que esta es solo una utilización muy parcial, lo que se traduce en una falta de especificidad para abordar los productos finales en las asignaturas de la línea metodológica de la carrera y de las prácticas pedagógicas, según hemos observado en nuestras tareas de supervisión.

Así, era necesario innovar en los procesos de formación inicial docente. Esto supuso

por una parte, desarrollar una serie de acciones fundamentadas en las necesidades de desempeño profesional de nuestros estudiantes, y por otra, fortalecer la apropiación de las TICs para las prácticas de nuestros académicos, en orden a la evaluación de recursos digitales, implementación de metodologías interactivas y en la gestión de entornos de aprendizajes colaborativos cuyo objetivo es la reflexión sobre las prácticas pedagógicas.

De forma concomitante, se propuso fortalecer el plan de estudios de la carrera a través de la investigación, en distintas asignaturas, de las posibilidades educativas que implica la integración curricular de tecnologías de la información y comunicación, cumpliendo con los estándares de formación inicial explicitados por el Ministerio de Educación.

La experiencia compartida por varias universidades nos indicaba que para tener éxito en esta innovación era necesario que la integración curricular tuviese un carácter progresivo, con una secuencia bien planificada, guiada por objetivos docentes, con tiempos de dedicación claramente definidos y con metas razonables. Esta gradualidad tenía un carácter estratégico por cuanto consideraba la motivación, especialidad, habilidades y características del docente, la motivación y características de los estudiantes, la naturaleza de la asignatura y la complejidad de las tareas que supone su desarrollo. Sin gradualidad no es posible intervenir para modificar las prácticas docentes.

Para este efecto, se realizaron en una primera etapa las siguientes acciones:

a. A nivel docente: análisis de programas y diagnóstico por asignatura, propuesta de los profesores y necesidades de perfeccionamiento, elaboración de la programación del curso en que se explicita el uso de TIC como recurso metodológico, evaluación de un producto de la asignatura como resultado de un proyecto.

b. A nivel de estudiantes: a través de la asignatura Informática Educativa, se otorgó un espacio mayor de horas para abordar los recursos de la web 2.0 y para realizar diferentes prácticos. Junto a ello, en las asignaturas de didácticas específicas los estudiantes se encuentran desarrollando habilidades para grabar y editar videos de clases implementadas en aula escolar

para luego ser sometidas a la metodología japonesa del Estudio de Clase, en un foro dispuesto para ello, todavía en carácter presencial.

Por otra parte, también se inició la discusión y revisión de las pautas de evaluación utilizadas en las asignaturas que abordan las didácticas específicas de los sectores de Lenguaje y Comunicación, Matemática, Comprensión del Medio Social y Comprensión del Medo Natural en tanto estas constituyen las primeras actividades curriculares en que los estudiantes deben diseñar e implementas secuencias de aprendizaje. Interesa elaborar rúbricas que guíen a los alumnos en la adquisición de conocimientos y destrezas que favorezcan un mejor desempeño profesional.

El desarrollo de las habilidades se trabaja por nivel. Los propósitos por asignatura son los siguientes: