Publicaciones GTEA 04

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introduCCión. Manuel Cebriánde la Serna

Capítulo 1. Manuel Cebriánde la Sernay JoSé aCCino. teCnoloGíaSde identidaden el entornoeduCativo: experienCiaSy perSpeCtivaS Capítulo 2. Juan JoSé Monedero y Manuel Cebrián de la Serna.

inveStiGaCión einnovaCiónSobre e-portafolioSye-rúbriCaS. eStudio de unCaSo

Capítulo 3. María elena berGMan. aprendizaJe ConSiMuladoreSy JueGoS SerioSen la Carrerade boMberoS: unainiCiativa didáCtiCa

Capítulo 4. Clara iSabel bonfill. ele-tutor: SuS perCepCioneSaCerCadel eJerCiCiode eSte rol

Capítulo 5. Giovani leMoS de Carvalho Junior. eduCaCiónadiStanCia en la poliCía federal braSileña: peCuliaridadeS y SoluCioneSinnovadoraS parael probleMade la CapaCitaCióninterna

Capítulo 6. fernando GuillerMo navarro navarro. CurSoen línea de SeleCCiónde aSpiranteSal SiSteMa de univerSidadvirtual; deSCripCión y evaluaCión parCialdeliMpaCto. proyeCto de innovaCióne

inveStiGaCión

Capítulo 7. María Marta KaGel. indiCadoreS deCalidad paralaevaluaCión de CurSoSde CapaCitaCión on line

Capítulo 8. Mario Martínez y Juan JoSé Monedero. eliMpaCto de unModelo eduCativoConeSpaCioS enlínea de GeStióndel ConoCiMiento enlaS habilidadeSSoCialeS de loS eStudianteS

Capítulo 9. Claudia CriStina Muller y Maria do CarMo duartede freitaS. Matrizde CapaCitação Modelada porCoMpetênCiaSpara atuarna eduCação adiStânCia: uMa propoStaparaaS eSColaSde Governo braSileiraS

Capítulo 10. dario Moreno Chirino. eStudio etnoeduCativoen doCenteS indiGenaSdel eStadoaMazonaS

Capítulo 11. Juan noGuera valdeMar. inveStiGaCión Sobreel uSode tiCSen CoMunidadeSindíGenaS en aMazonaS. CreaCión y evaluaCión de MaterialeS didáCtiCoS paraeduCaCión aMbiental

Capítulo 12. María iSabel horMazábal González. eStudioe iMpleMentaCión de entornoS virtualeSen el proCeSo deforMaCión doCenteiniCialen la univerSidad Santo toMáS

Capítulo 13. luCila pérez y doloreS zaMbrano. uSo de laS tiCS en el aprendizaJe baSadoen CoMpetenCiaS

Capítulo 14. nahara ayala. la interaCCiónvirtual en trabaJoS ColaborativoSanivel univerSitario. la experienCiade uabC

Capítulo 15. roSeMary SaManieGo y tania JiMénez. uSode laS tiCS. Módulo de análiSiS de SiSteMaS orientadoa obJetoS, baSadoen CoMpetenCiaS Capítulo 16. Manuela rapoSo rivaS. el portafolio eny parael praCtiCuM Capítulo 17. María JeSúS GalleGo arrufat.teCnoloGíaS en laenSeñanza univerSitaria: forMaCiónde eStudianteS de eduCaCión en entornoS virtualeSde aprendizaJe 8 9 14 21 28 31 35 38 47 50 61 66 69 73 80 83 90 95

I

Dr. Manuel Cebrián de la Serna

http://mcebrian.agorasur.es univerSidadde MálaGa

Las instituciones de educación superior tienen como planes estratégicos el desarrollo de acciones de mejora de la calidad de la enseñanza y los aprendizajes de sus estudiantes. Para ello, las Universidades mantienen una inversión constante en recursos junto con planes de formación permanente; a la vez que plantean acciones encaminadas al intercambio de experiencias con otras instituciones y países. Tal es el caso del nuevo

Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES)

en Europa; y el Nuevo Espacio Iberoamericano

del conocimiento (ALCUE) en Iberoamérica.

Ambas acciones y espacios de enseñanza superior están encaminados hacia la búsqueda de mejores cotas de excelencia entre sus instituciones.

Es el momento de atender los cambios en profundidad que nos permitan una reforma de las universidades en un mundo globalizado. No obstante, la experiencia nos dice que estos cambios y los recursos invertidos no tienen posibilidad de éxito si fracasa la formación de los docentes, no se produce un cambio metodológico en sus prácticas diarias y no se produce una visión y mentalidad global en sus concepciones de enseñanza.

Esta es la razón por la que cobran especial importancia actualmente los servicios de

innovación educativa en las universidades

(Servicios de formación docente, Dirección de innovación educativa, Dirección de enseñanza virtual...), por cuanto que les corresponde desarrollar acciones para promover estos cambios en los modelos de enseñanza y de aprendizajes. Entre otras, y en general, en lo que respecta a los procesos de innovación educativa, y en particular, a la enseñanza y aprendizaje mediados con tecnologías, espacios y entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, alfabetización tecnológica de docentes y estudiantes, etc. Temática esta última del presente proyecto titulado: Entorno federado de colaboración para el espacio iberoamericano de educación superior (ALCUE). Financiado por La Agencia Española de Cooperación Iberoamericana -AECID- en las convocatorias del 2008-2011.

El presente libro responde a los esfuerzos de las distintas instituciones y profesores participantes en el proyecto de colaboración, que fueron presentados al público en el Workshop Internacional sobre Investigación e innovación educativa, celebrado en la Universidad de Málaga, 18 y 19 de Octubre 2010.

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1. t

:

Dr. Manuel Cebrián y D. José Accino

univerSidadde MálaGa, eSpaña

1. IntroduccIón

A lo largo de los años, desde diversas direcciones en la Universidad de Málaga con responsabilidad en la formación permanente, la innovación educativa y la enseñanza virtual1_,

establecimos una estrategia general basada en la experimentación, la innovación y la atención personalizada a los profesores2_{, tanto en lo}

pedagógico como en lo tecnológico.

En lo pedagógico se puso de manifiesto una amplia variedad de necesidades y situaciones educativas. En lo tecnológico, esto obligó adaptar herramientas para ajustarlas a las peticiones formuladas para la ejecución de los proyectos de innovación y, en su caso, el desarrollo de otras nuevas.

De aquí resultó un modelo mixto de herramientas tanto ajenas como adaptadas, y otras propias, lo que nos llevó a enfrentarnos desde el inicio con los problemas relativos a la integración. Para ello se recurrió a los medios disponibles en ese momento, por ejemplo, mediante una sola autenticación basado en un servicio de directorio LDAP y adaptando las aplicaciones para el uso de una base de datos común. Aunque no plenamente comprendida en aquel momento, esta estrategia de un entorno basado en componentes se reveló en la práctica como una solución muy versátil, viable, escalable y económica (Accino, 2002), coherente, además, como veremos, con la evolución a la que ahora asistimos hacia los entornos personales de aprendizaje (PLE) y los sistemas federados. Desde entonces y hasta la actualidad,

1 Instituto de Ciencias de la Educación (1994-98); Innovación Educativa y Enseñanza Virtual (1998-2000); Dirección de Enseñanza Virtual (2000-2004).

2 Cebrián, M., Accino, J.A., Developing IT strategies for in-service teachers continuous training within the European Space of High Education framework (ESHE). EUNIS Conference. Tartu (Estonia). Junio, 2006

seguimos desde el grupo Ágora Sur3 _con

esta misma estrategia combinada entre lo pedagógico y tecnológico, experimentando nuevos escenarios educativos con entornos orientados a servicios, hasta llegar a lo que hoy se denomina “Tecnologías de identidad”.

2. evolucIonando hacIa las tecnologías de federacIón

Durante una década, el panorama de las tecnologías eLearning ha estado dominado por herramientas nacidas en el contexto tecnológico y pedagógico de los años 90: BSCW (1995), ILIAS, WebCT, Blackboard (1997), Moodle (1998), Claroline/Dokeos, .LRN (1999), cada una de ellas “reinventando la rueda” para integrar el mayor número posible de funciones. En la actualidad, sin embargo, se consolida la idea de que la capacidad de las plataformas para transformar la enseñanza y el aprendizaje es cada vez menor y que, por útiles que hayan podido ser, el mayor potencial de cambio en las prácticas educativas está en la interacción entre diferentes herramientas y tecnologías. No es coincidencia por tanto que, con el cambio de siglo, haya nacido una nueva generación de tecnologías basadas en la gestión de identidad del usuario, que han permitido avanzar en esta dirección, entre las que destacaremos por su interés para nosotros:

PAPI (Puntos de Acceso a Proveedores de

Información), desarrollado en 2001 por RedIRIS, la red académica española. Es un sistema de control de acceso a servicios utilizando una única autenticación en cada sesión, de manera que, una vez autenticado en un servicio no hay que volver a identificarse para acceder a otro. Constituye la forma más simple y eficaz de dotar de Single-Sign-On (SSO) a las aplicaciones.

SimpleSAMLphp, una implementación ligera

del protocolo SAML 2 desarrollada en 2006 por un equipo de la red académica noruega UNINETT, que permite federar fácilmente las aplicaciones para acceder a ellas desde cualquier institución con la que mantengamos una relación de confianza mutua. Como PAPI, es una solución que resuelve el principal problema de estas tecnologías, que era su complejidad.

Estas opciones, junto a otras ya establecidas, -como Shibboleth (2003, Internet2) que ha

avanzado en su integración con SAML 2-, constituyen nuestro abanico de alternativas a la hora de integrar los distintos servicios y herramientas que en un modelo federado de servicios.

Una federación de identidad es un mecanismo (tecnología, software, modelo de datos) que permite establecer una relación de confianza entre distintas instituciones de manera que los usuarios de todas ellas puedan acceder a recursos distribuidos y compartidos teniendo un único punto de autenticación en su propia institución, es decir, utilizando siempre y únicamente la identidad que ya tienen en su institución de origen, independientemente del lugar en que el usuario se encuentre en cada momento.

Cada universidad dispone de un proveedor de identidad (Identity Provider, IdP) que permite autenticar a los usuarios. Esta autenticación puede hacerse con un directorio corporativo en LDAP, una base de datos SQL o algún otro servicio equivalente, dependiendo de las posibilidades de cada institución.

Las universidades ofrecen asimismo uno o varios servicios a la comunidad. Estos servicios deben estar adaptados convenientemente para permitir que los usuarios se autentiquen utilizando el proveedor de identidad de su universidad correspondiente.

Los IdP forman una federación de identidad. Cuando un usuario intenta acceder a cualquier servicio de cualquier institución de la federación, recibe una petición para que especifique en qué universidad quiere autenticarse, a lo que deberá responder señalando su universidad de origen, lógicamente, ya que es donde estará registrado. El proveedor del servicio lo reenviará al IdP de esa universidad, que solicitará la autenticación del usuario (un login, generalmente) y enviará la correspondiente conformidad permitiendo así el acceso solicitado.

De esta forma, todos los servicios ofrecidos constituyen, todos en conjunto, un espacio compartido de colaboración, en el que únicamente hay que autenticarse una vez y sólo en la universidad de origen de cada usuario. Las razones para utilizar entornos federados son varias:

Han aparecido nuevos marcos de interoperabilidad internacional, tales como

el Espacio Europeo de Educación Superior o sus equivalentes en otras áreas geográficas (Espacio Común de Educación Superior para Latinoamérica y el Caribe). Esto significa un mayor intercambio de datos y recursos entre instituciones, así como más movilidad (física y virtual).

Cada vez es más frecuente que un docente o un investigador participe en proyectos transnacionales que obliguen a utilizar recursos distribuidos y compartidos. Sin federación, esto obligaría a mantener cuentas de acceso (y repartir datos personales) entre varías instituciones.

Lo mismo sucede, cada vez más, con los propios estudiantes que, con las herramientas actuales, cerradas y restringidas a su institución, encuentra una brecha entre la práctica durante el aprendizaje institucional y la que llevan a cabo en su vida diaria, durante la que acceden -muchas veces sin las debidas garantías- a múltiples recursos y servicios distribuidos. Por último, la tendencia creciente hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida y su instrumento, el ePortafolio, hace indispensable un marco tecnológico que trascienda el de una única institución.

3. aplIcacIóneducatIvadelastecnologíasde federacIón

Esta línea de investigación e innovación desarrollada con un enfoque combinado de estrategias tecnológicas y pedagógicas, ha sido posible gracias al intento permanente por resolver diversos aspectos prácticos que la tecnología hasta la presente no permitía (p.e. interoperabilidad de herramientas y contenidos), a la vez que, en un intento por ampliar las fronteras pedagógicas experimentando nuevos escenarios innovadores.

Ejemplo de nuevos escenarios que requieren esta respuesta serían los siguientes:

- Encontrar soluciones tecnológicas más flexibles para los entornos personales de aprendizajes (PLE),

- Romper las barreras tecnológicas en el intercambio de recursos y herramientas entre instituciones, para facilitar la movilidad de los individuos -en aumento- y fuera de ellas, como sería el caso de un “portafolios para toda la vida”, el intercambio de herramientas

y contenidos en las comunidades de prácticas, etc

- Buscar y experimentar nuevas modalidades metodológicas sin que la tecnología limite sus modelos prácticos.

En línea con estos planteamientos mostramos a continuación los proyectos donde hemos experimentado estas tecnologías (véase cuadro 1).

4. descrIpcIónde losproyectos

Aquí abordaremos los proyectos 1 y 2 dejando el proyecto 3 para otro capítulo específico y el 4 por no disponer aún de una respuesta a la solicitud.

4.1. Entorno federado de colaboración para el espacio iberoamericano de educación superior (ALCUE)

Nuestro grupo de investigación tiene varios años de experiencia en proyectos de colaboración

entre España e Iberoamérica, financiados principalmente por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) en áreas relacionadas con el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) para el aprendizaje, la enseñanza y la cooperación para el desarrollo. Por ejemplo, como el proyecto realizado entre comunidades indígenas del Amazonas sobre el uso social de su idioma1

4y5 _{y el que presentamos aquí}

titulado: Entorno federado de colaboración para el espacio iberoamericano de educación superior (ALCUE)6_.

Objetivo general

Experimentar un modelo de comunidad de

4 Proyecto AECID A/4906/06: Utilización de las TICs para el desarrollo de los pueblos indígenas y uso social de su idioma (República Bolivariana de Venezuela). http://aecid-06.uma.es 5 Cebrián, M.; Noguera, J. (2009). Conocimiento indígena sobre el medio ambiente y diseño de materiales educativos. Revista Comunicar, 34 http://agoravirtual.es/wiki/_media/ mcebrian:14e.pdf

6 http://aecid-08.uma.es

Cuadro 1. Aplicación de tecnologías de federación a proyectos educativos.

Proyecto Financiado Objetivos

gene-rales Metodología Resultados

1. Entorno federado de colaboración para el espacio iberoamericano de educación superior (ALCUE) AECID 2008-2011 Experimentación entorno federado para el intercam-bio de recursos y formación a distancia entre distintas institu-ciones Satisfacción de usuarios mediante encuestas Evaluación de la Usabilidad http://aecid-08.uma.es/ Accino,J. y Ce-brián , M. (2010) 2. Servicio federado de eRúbrica para la evaluación de aprendizajes universitarios Ministerio de Ciencia e In-novación Plan Nacional I+D+I (2011-2012) Experimentación de un sistema de eRúbrica federada y su aplicación a diversos contex-tos de enseñanza universitaria. Evaluación entre pares con eRúbri-cas federadas Enfoque plurimetodológi-co. Diseño de grupos Análisis de con-tenidos. Proyecto en curso 3. Red federada de servicios para el espacio iberoamericano de educación Solicitado

convo-catoria CYTED Divulga el estado del arte de la tecnología y difunde el modelo de colaboración entre instituciones basado en tecnologías de identidad y federación con estándares abiertos y libres Comunidades de prácticas. Satisfacción de usuarios mediante encuestas. Estudios de usabi-lidad 4. Estudios de ePortafolios y eRúbricas federa-das en el Practicum SEJ-462 y PIEs

UMA 2003-2011 a) Estudios de los diarios de los estudiantes. b) Análisis de los modelos de supervisión. Análisis de con-tenidos Estudios diacrónico y sin-crónico Cebrián,M. y Accino,J. (2009) -Cebrián,M. (2010) (pendiente de publicación)

práctica basado en servicios federados

Temáticas de interés

a. Como contenido y objeto de estudio al compartir las experiencias que poseen las diferentes instituciones en general, sobre cómo formar a los docentes para que permitan un aprendizaje más autónomo en sus estudiantes con el uso de TIC.

b. Como herramientas y soporte tecnológico que permite y facilita el intercambio de contenidos formativos, herramientas tecnológicas para la docencia... entre los servicios de innovación educativa de las diferentes universidades. Se experimentó un concepto nuevo donde “Internet es la plataforma” y no viceversa (Accino, J.A, y Cebrián, M., 2008).

Acciones

1. Poner a prueba el modelo federado.

2. Cada universidad realiza alguna aportación en herramientas o contenidos.

3. Implementación de un curso con herramientas, contenidos, profesores... distribuidos.

Para hacer realidad estos objetivos, se desarrolló un entorno virtual con herramientas distribuidas en cada institución con funciones apropiadas al proyecto de colaboración, todo bajo sistemas de identidad y mecanismos de federación (Accino, J.A. y Cebrián, M., 2010). En este proyecto se ha experimentando con éxito un modelo de colaboración soportado por tecnologías federadas que aspira a consolidar una red científica que fortalezca la colaboración institucional y contribuya a la creación del Nuevo Espacio Iberoamericano del conocimiento (ALCUE).

Fases y Metodología de evaluación

2008 Recursos convencionales. Definición de contenidos de interés.

En el primer curso se compartieron las experiencias de cada institución sobre sus modelos y programas de formación a docentes en innovación con TIC. Para ello, se utilizaron recursos convencionales (LMS, videoconferencia, lista de email, etc.). El principal logro fue el conocimiento mutuo y la creación de una comunidad de prácticas.

2009: Llevar la comunidad a un entorno

distribuido.

En un segundo curso diseñamos, elaboramos y experimentamos un

programa de formación para los docentes universitarios participantes en el proyecto AECID sobre diversos temas relacionados con el uso de TIC en la enseñanza. Aquí se experimentó por primera vez el nuevo entorno federado.

2010: Diseño y creación del contenido formativo: investigación e innovación educativa sobre TIC

En una tercera fase, el proyecto desarrolla un programa de formación más sólido que el experimentado en el primer año, cuyo objetivo es la formación de docentes en innovación e investigación con TIC y sobre un entorno federado.

2011 Extender la experiencia a otras instituciones.

Estando aún en espera de la confirmación de la ayuda solicitada a la AECID para el año 2011, se plantea la posibilidad de extender a otras instituciones universitarias -diferentes a las participantes en el

proyecto- el programa formativo que se está ultimando en este año 2010.

4.2. servIcIo federado de erúbrIca para la evaluacIón de aprendIzajes unIversItarIos.

MInIsterIo de cIencIa y tecnología I+d+I.

2011-2012

Este proyecto tiene la finalidad de experimentar y evaluar el alcance educativo de una eRúbrica (rúbrica electrónica) en diversos contextos de enseñanza universitaria (troncales, optativas, prácticas de laboratorios, enseñanza semipresencial y a distancia, Practicum, etc) y diferentes áreas de conocimiento.

El desarrollo de una investigación sobre evaluación formativa mediante eRúbrica posee un fuerte componente tecnológico: por un lado, la propia herramienta de evaluación -la eRúbrica- encuentra un espacio privilegiado en los contextos de enseñanza a distancia (o virtual) y semipresencial, en cuanto que facilita el seguimiento individualizado del proceso de aprendizaje. Por otro, la participación de profesores investigadores de distintas universidades y el activo papel a desempeñar por los grupos de alumnos de cada institución

plantean la necesidad de arbitrar mecanismos de acceso a las herramientas a utilizar en el desarrollo del proyecto.

Las Universidades participantes son: - Universidad de Barcelona - Universidad de Granada

- Universidad Politécnica de Madrid - Universidad de Málaga (Coordinación) - Universidad del País Vasco

- Universidad de Vigo (Sede Ourense)

Este proyecto utiliza como herramienta tecnológica la eRúbrica desarrollada por la Universidad de Málaga en la Forja de RedIRIS, a fin de hacer una evaluación piloto de su uso en un entorno federado a través del servicio de identidad SIR, también de RedIRIS, con acceso restringido en principio a las universidades participantes, como paso previo a su libre disposición posterior por cualquier universidad.

Por tanto, son objetivos del presente proyecto: 1. Experimentar una metodología basada en la evaluación entre pares y la autoevaluación por los propios estudiantes a través de eRúbricas. 2. Conocer y evaluar las metodologías y prácticas de uso de la eRúbrica en los diferentes contextos de la enseñanza universitaria y otros similares.

3. Experimentación de las tecnologías de identidad disponibles en la red académica (autenticación y federación) en un escenario real de trabajo entre docentes y estudiantes de diferentes instituciones educativas.

Tanto por las diferentes características de los objetivos e hipótesis de nuestra investigación, como por la naturaleza de los datos a recoger –cuantitativos y cualitativos-; se realizará un enfoque plurimetodológico. Por un lado, un diseño cuasi-experimental para la comprobación de las hipótesis. Por otro lado, un “análisis de contenidos” para conocer las reflexiones y argumentos dados por los estudiantes sobre la auto-evaluación de sus tareas como las evaluación entre pares, junto con un estudio usabilidad del nuevo sistema y de la eRúbrica.

a Modode conclusIón

Cada vez más se plantea en educación la

necesidad de centrar la enseñanza en los propios individuos (PLE) y en su capacidad para autorregular sus aprendizajes en colaboración con otros (Carneiro, E.; Lefrere,P & Steffens, K. 2007). En el ámbito tecnológico, algunas voces reclaman también que el centro de atención se sitúe en los usuarios y no en la tecnología o las plataformas (LMS), con la idea de que “Internet sea la plataforma” y no al revés (Accino, J.A, Cebrián,M. 2008).

Sin duda, estos planteamientos y los recientes avances tecnológicos están permitiendo romper las barreras entre usuarios, instituciones y servicios, abriendo nuevas oportunidades para la colaboración y la innovación pedagógica, que hacen posible llevar de estas ideas a la realidad de las prácticas educativas.

referencIas

Accino, J. A. (2002). Un entorno de compo-nentes para enseñanza virtual basado en software libre. Novática. Nº 156.

Accino, J.a, Cebrián,m. (2008). La plataforma es la red: Aprendizaje centrado en el usu-ario y arquitecturas centradas en la iden-tidad. Rev. Boletín de Rediris. Centro de Comunicaciones CSIC. nº84. Nov. http://www.rediris.es/difusion/publicaciones/

boletin/84/enfoque3.pdf

Accino,J.A. & Cebrián, M. (2010). Entornos de colaboración con tecnologías de fed-eración: una experiencia en el espacio Iberoamericano de educación superior. Rev. Rediris. Centro de Comunicaciones CSIC. Nº 88-89 pp. 180-192.

http://www.rediris.es/difusion/publicaciones/ boletin/88-89/Ponencia9B.pdf

Carneiro, E.; Lefrere,P & Steffens, K. (2007). Self-regulated Learning in Technology En-hanced Learning Environments: A European Review.

http://hal.archives-ouvertes.fr/

docs/00/19/72/08/PDF/STEFFENS-KARL-2007.pdf

Cebrián de la Serna, M. (2010). Supervisión con ePortafolios y su impacto en las reflex-iones de los estudiantes en el Practicum. Estudio de Caso. (Pendiente de publi-cación).

Cebrián de la Serna, M. y Accino, J.A. (2009). Del e-portafolio a las tecnologías de fed-eración: La experiencia de Ágora Virtual. Jornadas Internacionales sobre docencia, investigación e innovación en la universi-dad: Trabajar con (e)portafolios, Santiago de Compostela, nov.2009.

http://agoravir-

tual.es/wiki/_media/mcebrian:jornadas_ep-ortafolio09.pdf

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2. I

e InnovacIón sobre

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[email protected]

univerSidadde MálaGa, eSpaña

Dr. Manuel Cebrián

[email protected]

http://MCebrian.aGoraSur.eS univerSidadde MálaGa, eSpaña

1. IntroduccIón

Desde los grupos de investigación Gtea y desarrollo Agorasur1 _{venimos trabajando}

en una línea de proyectos de innovación e investigación educativa sobre el practicum (Titulación de Educación Infantil), con la ayuda de diversas convocatorias públicas y desde el curso 1997-1998 hasta la actualidad.

En los proyectos de innovación educativa han colaborado todos los departamentos y profesores de la Facultad de Educación que impartían docencia en el practicum. Los proyectos de investigación y los desarrollos tecnológicos producidos se han originado desde el grupo de investigación.

En este capítulo sólo vamos a describir el contexto de la experiencia donde se desarrollaron los proyectos de innovación, junto con los objetivos y las metodologías empleadas en los proyectos de investigación, dejando al lector otras publicaciones donde exponemos la experiencia de innovación (Cebrián de la Serna,M. y otros 2009) y los proyectos de investigación (Cebrián de la Serna, M. y Monedero Moya, J.J. 2009) con más profundidad.

2. el Modelo de eportafolIos en el practIcuM

Nuestra idea de portafolios se sitúa como algo que va más allá de un trabajo individualizado, como un trabajo compartido y en colaboración (Barberá, 2009), no sólo de las experiencias personales sino de las experiencias compartidas entre todos en el proceso (evaluación conjunta y entre pares, proyectos compartidos,

1 Agorasur. Grupo de Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Junta de Andalucía. SEJ-462. Http://gtea.uma.es

definición de metas y objetivos negociados con el supervisor y los demás estudiantes, etc.). Por esta razón, nuestro modelo centra su trabajo en el desarrollo personal de unas tareas o memoria en el ePortfolios, bajo una evaluación formativa con eRúbrica (veáse figuras 1 y 2); pero además, le otorgamos mucha importancia a establecer fórmulas que permitan la comunicación de este ePortafolios de los estudiantes con el supervisor en la Universidad, con los tutores en las aulas de prácticas y con todos los demás estudiantes del practicum.

En su conjunto, el modelo generado podría recogerse en la figura siguiente (Fig.3) donde cada línea de comunicación emplea herramientas diferentes y presenta objetivos distintos:

A. Cada supervisor tutoriza y realiza una comunicación permanente y una evaluación formativa con un grupo de estudiantes dispersos en diversos centros. Todo ello con ePortafolios y eRúbrica. B. Los estudiantes pueden comunicar sus experiencias, compartir sus dudas... con todos los demás estudiantes del practicum

a través de foros y envíos de avisos. Pero crea una comunidad más particular con todos los estudiantes del mismo supervisor. C. El docente de la Universidad ofrece voluntariamente a los estudiantes de otras asignaturas la posibilidad de desarrollar proyectos y ejercicios de colaboración y apoyo a los estudiantes del practicum. D. La relación entre el supervisor y el docente-tutor está mediada por los conductos conocidos (email, teléfonos, etc.) y por la posibilidad de utilizar todas las herramientas puestas a disposición del practicum como ePortafolios, eRúbricas, foros, etc. Todos los docentes-tutores realizan la evaluación desde la misma eRúbrica, pudiendo entregarla al supervisor por correo postal (en casi todos los casos) o por eRúbrica (excepcionalmente). E. Comunicación creada de forma voluntaria entre estudiantes de otras asignaturas de diferentes universidades como apoyo a los estudiantes del practicum. Para ello, se suele crear un espacio privado y exclusivo para este

grupo.

F. Seguimiento del estudiante por el docente-tutor del centro de forma permanente y basado en una eRúbrica.

2.1. Resultados de los proyectos de innovación con los ePortafolios y eRúbricas

Las ventajas del ePortafolios y la eRúbrica podría resumirse en las siguientes:

Mejor autonomía por parte de los estudiantes para visionar su estado de competencias adquiridas, y cuáles les queda aún por lograr en cualquier momento.

- Una definición de criterios más objetivo y conocimiento desde el principio del curso. - Más conocimiento y rapidez por parte del docente para detectar competencias difíciles de alcanzar por los grupos o individualmente (p.e. podemos comprobar qué competencia

tiene más problemas para lograrse por todos los estudiantes, o también, podemos ver en un estudiante en qué competencias suele tener más dificultades).

- El docente dispone de mayor capacidad y rapidez para la reedición y cambio de contenidos en la eRúbrica.

- Más inmediatez en el proceso de comunicación y evaluación profesor-estudiante.

- Más posibilidades de colaboración en una misma eRúbrica o en un mismo curso entre docentes, no importa el tiempo y el espacio. - Más rapidez y automatización en la evaluación.

- Un trabajo paulatino, acumulativo y constructivo por parte del estudiante que desde una estructura temporal y organizativa va a su ritmo.

Fig. 3 Modelo comunicacional

3. proyectosde InvestIgacIón

Existe una dilatada línea de estudios sobre el impacto de los estilos de supervisión en la calidad de la procesos producidos en los contextos educativos (Armstrong, 2004). Encontrándose cómo las reflexiones que abordan los estudiantes en sus ePortafolios y los estilos de supervisión muestran una estrecha relación; sobre todo, cuando los temas son tratados por los propios estudiantes como problemáticos y los supervisores analizan conjuntamente con ellos los elementos culturales (Akylina, 2006). De igual forma, se analizan cómo se enfrentan los estudiantes a estos problemas, que en un principio parecen tales, pero que tras su debate continuado con los supervisores y las experiencias similares vividas por sus colegas, se comprenden que no lo son; sino más bien, se comprenden que son propias de la naturaleza de la institución donde van a trabajar en el futuro, de realidad psicosocial o psicológica de la edad en la que se encuentran los estudiantes en su clases de prácticas, etc.

Hay otros estudios que demuestran cómo los estudiantes cambian sus estilos de aprendizajes para adaptarse al estilo del supervisor. Y cómo según sea la supervisión tiene un impacto sobre la percepción que los estudiantes tienen de la misma. La autora Haya Itzhaky & Ayala Eliahou (2002) pudo ver cómo la orientación de la supervisión hacia las tareas y hacia las personas, poseen en ambos casos un impacto sobre la percepción de eficacia docente por el estudiante.

En nuestro caso, durante estos años hemos orientado el objetivo de las investigaciones a temas muy concretos que nos permitieran conocer con mayor profundidad diversos aspectos del modelo que estábamos implementado.

Objetivos como los siguientes fueron objeto de estudios:

a. Estudio de los diarios de los estudiantes

La característica central de los diarios es su dimensión introspectiva. Es decir, el autor del diario estudia y analiza su propia enseñanza o su propio aprendizaje, utilizando los métodos de la introspección y/o la retrospección (Díaz, 1997). Una nota distintiva del diario es que se trata de un instrumento de análisis del pensamiento reflexivo de los profesores tanto en formación como en ejercicio (Porlan

y Martín, 1993, cit. por Travé, 1996). Aquí nos interesaba analizar cómo se realizaban estas reflexiones de los estudiantes, cómo confrontaban sus prácticas, qué elementos del aprendizaje reciente en la Facultad utilizaban para ello, cómo evolucionaba en el tiempo, etc. El estudio se realizó bajo el método de “análisis de contenidos” con técnicas de análisis sincrónico y asincrónico.

b. Estudio de los aprendizajes y comunicación en los foros

Aquí se busca conocer los temas que les preocupan a los estudiantes y cómo evolucionan durante todo el proceso educativo al comparar los camios dentro del mismo curso y los diferentes cursos.

c. Evaluación y satisfacción de usuarios bajo encuestas

Todos los cursos académicos los estudiantes ofrecen valoraciones sobre la metodología seguida y el entorno virtual diseñado en los ePortafolios.

d. Estudio de los modelos de supervisión

Para la mayoría de los docentes y supervisores que participamos en el practicum era la primera vez que planteábamos en los inicios una metodología basada en proyectos, con una evaluación formativa y utilizando eRúbricas y ePortafolios. Por lo que nos interesaba conocer cómo se desarrollaba nuestra enseñanza, qué impacto tenía en los aprendizajes y cómo evolucionaba este modelo con los cambios introducidos año tras año.

Para obtener conocimiento sobre los modelos empleados realizamos sesiones de debate al inicio, durante y al final de todos los cursos estudiados. Además se analizaron las respuestas de los supervisores a las preguntas planteadas por los estudiantes en los ePortafolios (individuales y grupales). El estudio se realizó bajo el método de “análisis de contenidos” como en el anterior apartado, con técnicas de análisis sincrónico y asincrónico (Cebrián, M., 2010).

e. Usabilidad de los entornos virtuales y las herramientas

Dado que hemos cambiado de diseño y de herramientas durante estos años, hemos aplicado instrumentos de usabilidad como SUS

(System Usability Scale)1

2 _{Con los resultados}

obtenidos hemos ido orientando el rediseño de las herramientas y de los entornos.

Son ejemplos de estos resultados los siguientes:

- En los foros tomamos la decisión de que no fueran arbóreos porque se perdía el hilo de los debates. Por lo que, elegimos herramientass algo más estructuradas sin perder ventajas del anterior modelo. - El número y el tipo de las herramientas utilizadas las elige el docente sin que exista una exigencia mínima ni obligatoria hacia un tipo o número de herramientas específicas.

- Simplicidad en el diseño web alejados del diseño de portales web habituales donde todas las posibilidades están presentes, y donde los usuarios es más fácil perderse. - Interoperatividad de herramientas. Las herramientas utilizadas en las áreas de trabajo interaccionan con las herramientas del área personal. p.e. la Agenda, el bloc de notas, etc.

- Herramientas integradas y externas al entorno, de modo que podamos acceder al espacio de trabajo a través de la propia herramienta o el entorno que aglutina las herramientas, p.e. Se puede acceder directamente a la wiki o a ésta a través del entorno virtual.

4. estrategIayevolucIóntecnológIca

Con la ayuda de los proyectos de innovación, las evaluaciones e investigaciones realizadas en paralelo a estudios de prospectiva y desarrollo tecnológico, se han producido cambios importantes en los sistemas tecnológicos utilizados, que podríamos resumir en tres momentos diferentes:

- (1998 - 2004) Un entorno abierto basado en componentes.

- (2005 - 2010) Ágora Virtual, entorno

2 Brooke, J.: SUS: A “Quick and Dirty” Usability Scale. In: Jordan, P.W., Thomas, B., Weerdmeester, B.A., McClelland (eds.) Usability Evaluation in Industry, pp. 189–194. Taylor & Francis, London (1996) http://www.usabilitynet.org/trump/ documents/Suschapt.doc

modular con posibilidades crecientes de integración externa.

- (2011 - ...) Ágora Virtual, la

implantación final del concepto: gestión de grupos y servicios federados.

Estos cambios han posibilitado nuevos escenarios en los diferentes proyectos de Agorasur y Gtea, como los presentados aquí con los ePortafolios y eRúbrica en el practicum. Donde se ha configurando un enfoque más personalizado y un entorno más personal de aprendizaje (PLE). La última versión del ePortafolios se sustenta en tecnologías federadas, siendo el modelo último alcanzado el expuesto en la fig. 4.

Estas serían las funciones de las herramientas para el practicum del curso 2010-2011.

Rúbrica: Herramienta para el seguimiento

de la evaluación formativa. Permite la evaluación de las evidencias y actividades de los estudiantes por el supervisor

(eRúbrica del supervisor) y el docente-tutor (eRúbrica del tutor).

Wiki: Actúa como repositorio de

recursos compartidos y herramienta para la redacción conjunta de conceptos, proyectos y experiencias. Permite, a su vez, integrar utilidades complementarias como un visualizador de mapas conceptuales FreeMind o la exposición del contenido en forma de presentaciones.

Casillero: Herramienta para la redacción

personal de los diarios de los estudiantes. Es un espacio privado de intercambio entre el supervisor y el estudiante.

Foro: Mensajería asincrónica para el

desarrollo de los debates, resolver dudas, etc.

Consigna: Herramienta federada para

compartir archivos que excedan de los 10 MB habituales en servicios de correo.

Ágora Virtual: Gestor de grupo, que

permite asignar los roles, reagrupar a los usuarios y crear un entorno seguro entre las diferentes herramientas y servicios.

4.1. Conclusiones en cuanto a la evolución tecnológica

Un modelo comunicacional como el que hemos desarrollado durante estos años en el proyecto de innovación sobre el practicum, necesitaba de una estrategia pedagógica y tecnológica específica:

- Requería un entorno más personalizado que las soluciones técnicas que nos ofrecían con la plataforma Moodle de la Universidad de Málaga.

- Más allá que un simple espacio virtual y servicio de mantenimiento de servidores, queríamos la posibilidad de ir desarrollando una evolución del modelo pedagógico conjuntamente con las mejoras de las herramientas que fueran necesarias. - No queríamos atarnos al modelo

comunicacional implícito, a la

funcionalidad de las herramientas que cada LMS posee e impone (Lane, Lisa M., 2009), sino disponer de flexibilidad para elegir el entorno más adecuado según experimentamos y evaluamos los nuevos escenarios pedagógicos.

- Necesitábamos un entorno que tuviera un enfoque “abierto”, que posibilitara la incorporación de diferentes servicios y herramientas que iban apareciendo en Internet y que a su vez, iban dejando obsoletas las herramientas equivalentes proporcionadas por los diferentes LMS. - El practicum es una colaboración con otras instituciones, tanto universitarias como no universitarias1

3_{. La colaboración}

entre usuarios de instituciones con sistemas tecnológicos y herramientas diferentes o incluso similares pero no interoperables, es un obstáculo tecnológico a salvar con los mecanismos de identidad y sistemas federados.

- Todos estos puntos desembocan en una visión y estrategia de “herramienta abierta a componentes” que posee ventajas que podríamos resumir en no tener que crear herramientas o servicios sino es estrictamente necesario, aprovechando

3 Se han experimentado proyectos de colaboración entre estudiantes del practicum con otros estudiantes que desarrollan un trabajo más teórico en la Facultad en diversas asignaturas y especialidades de Magisterio. Igualmente, se han realizado experiencias con estudiantes de Pedagogía y Magisterio de las Universidades de Huelva, Granada, Jaén y Vigo.

una creciente oferta de herramientas disponibles en la red, lo que permite, en muchos casos, que los usuarios puedan utilizar las mismas a las que ya están habituados.

referencIas

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Haya, I. & Ayala E. (2002). The Effect of Learning Styles and Empathy on Perceived Effectiveness of Social Work Student Super-vision. The Clinical Supervisor, 20: 2, 19

— 29.

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c

3. a

:

María Elena Bergman

univerSityof StoCKholM departMentof didaCtiC SCienCe and early Chilhood eduCation, per baCKlund univerSityof SKövde Sweden

[email protected] [email protected]

1. IngaMe lab

InGaMe Lab is a research group at the University of Skövde. Our research interests are in the fields of computer games and other interactable media. Our goal is to carry out high quality research and development within our areas of interest. In our web pages you will find information concerning our resources and current projects. For further information, please contact Per Backlund ([email protected]). What happens when a player plays a computer game? What catches attention? What works well and what does not? The InGaMe lab at the University of Skövde is used to study and answer questions like these. We have created two main gaming environments in our lab; a car environment and a home environment, where playing can be studied with the aid of surveillance equipment. The lab is frequently used by students as well as researchers. One study is focussing on traffic safety. Another on the importance of using the whole body to enhance the gaming experience. We also have used the lab to develop a commercial game for children, which is both fun to play and educational.

Este artículo describe la iniciación de un proyecto interdisciplinario en la universidad de Skövde dirigido por el Dr. Per Backlund. En el laboratorio de InGaMe lab con un grupo de Doctores y doctorandos, se investiga el área de juegos serios y otro tipo de medios interactivos. El objetivo principal es el de desarrollar investigación de alta calidad y desarrollar áreas de interés. En la pagina web se encontrará la información necesaria de los proyectos e información sobre el líder de este proyecto, InGaMe Lab.

¿Qué sucede cuando un jugador juega un juego en ordenador? ¿Qué es lo que más llama la atención? ¿Qué funciona bien y qué no? El laboratorio InGame en la Universidad de Skövde se utiliza para estudiar y responder a preguntas como éstas. Hemos creado dos ambientes de juegos principal de nuestro laboratorio, un entorno de coche con herramientas de simuladores y un ambiente familiar, donde jugando se puede estudiar con la ayuda de equipos de vigilancia. El laboratorio es utilizado con frecuencia por los estudiantes, así como investigadores. Un estudio se centra en la seguridad del tráfico. Otro sobre la importancia de utilizar todo el cuerpo para mejorar la experiencia de juego. También hemos usado el laboratorio para desarrollar un juego comercial para los niños, que es a la vez divertido y educativo. En esta comunicación se presenta un inicio de estudio sobre un posible desarrollo de currículo en los estudios de bomberos. Su objetivo principal fue el de discutir el contenido de los conocimientos profesionales de un grupo de bomberos. Los

resultados son parciales y no generalizados pertenecen al trabajo iniciado por la Dr. Maria Elena Bergman durante el semestre del año académico de la primavera (VT-2010) y como profesora titular de pedagogía finalizado en HT-2010 como profesora titular de la Universidad de Estocolmo (University of Stockholm. Sweden), asociada al proyecto de la University of Skövde.

2. aprendIzajeenla profesIóndeboMberos

La Universidad de Skövde ha iniciado una investigación de tres años en materia de formación basado en el juego y la formación del personal de rescate. El proyecto está financiado por el Organismo Sueco de Servicios de Rescate. El proyecto se desarrollará tanto en juegos como en los métodos pedagógicos que pueden ser usados para jugar y aportar en la formación y la educación en el rescate.

El proyecto tiene tres objetivos principales:

La figura 1: El espacio (cuarto) de informe. Los regalos de consejo (tabla), cuenta alcanzada y una descripción de los locales.

Los campos brillantes en el mapa representan áreas visitadas por el player; y el jugador (actor) consigue una nueva posibilidad. El número de pruebas (juicio) sobre cada nivel es maximizado a tres para exponer al jugador (actor) a una variedad de ambientes.

La figura 3: La cuerda del GameTrak (encabeza el derecho)

es conectado al inyector fogfighter (el derecho inferior). NB, sólo uno de GameTrak dos mandos son usados.

1. la construcción de rescate (träningsspel)

en la educación de bomberos

2. desarrollo de un modelo pedagógico

para la formación, basado en el juego

3. evaluar la utilidad práctica de las

anteriores.

No sólo interesa desarrollar las cuestiones de carácter técnico, también se trata de enfocar el aprendizaje, lo cual es muy importante. ¿Cómo pueden los juegos y el aprendizaje basado en el juego y entrenamiento ser utilizados como herramienta de enseñanza?

Los juegos no se asocian directamente con la enseñanza sin embargo hay muchas voces críticas en torno a los niños y jóvenes que participan en juegos online, o través de otras plataformas virtuales. Un entendimiento general y muchas veces incorrecto del juego es que se trata de perder su tiempo en algo innecesario. Este punto de vista no tiene ninguna base en la investigación sobre aprendizaje basado en juegos (véase Gee, Paul, J. 2003).

Juegos para la Formación Profesional

Los juegos para la formación profesional presentan muchos desafíos. La transferencia de elementos específicos de información manteniendo al mismo tiempo el juego,

representa un reto interesante, tanto para el diseño de juegos como para el uso educativo de los mismos. ¿Cómo puede una parte del contenido formar parte del diseño del juego? ¿Cómo pueden ser los juegos elementos eficientes de un programa de formación? ¿Cómo podemos asegurarnos de que los participantes aprenden las cosas correctas y que éstas sean transferibles al mundo real -es decir garantizar la calidad del aprendizaje?

Estas preguntas están involucradas en la investigación sobre aprendizaje basado en juegos. El nuevo proyecto explorará cómo los juegos de ordenador y la educación pueden trabajar en concordancia para crear interesantes situaciones de aprendizaje para el personal de rescate.

Serious Games

Los juegos de ordenador se utilizan hoy en día en muchas situaciones y entornos. Las personas juegan en el autobús, en casa, en el trabajo y podemos ver cómo también los videojuegos impactan en varios ámbitos de la sociedad. En los últimos años el concepto de los juegos se ha introducido en el sentido de utilizar el interés que los juegos han creado para el logro de los propósitos más allá del entretenimiento. Los juegos de ordenador se utilizan hoy en

La figura 2: Vista (opinión) esquemática de la cueva.

día en muchas áreas en la educación de militares, la sanidad y la educación en general. Simuladores de juegos básicos, simuladores a veces llamados “de peso ligero”, tienen ventajas como la tecnología flexible y la viabilidad económica. En estas imágenes podemos ver una ampliación de la noción de un simulador de juego elemental o básico para introducir una vista múltiple de pantalla e interacción física. A la espera de que estos rasgos mejoren la inmersión y la fidelidad. Utilizando estos conceptos hemos construido un simulador que entrena para la entrada del aparato respiratorio. El hardware animoso y el software, han sido usados para la producción de la aplicación. Más importante que la aplicación en sí, es que está deliberadamente diseñada para ser un juego. Una meta importante del diseño es crear una experiencia de entretenimiento y motivación a través de la combinación con metas de aprendizaje con el objetivo de llegar a crear juegos serios. El sistema ha sido evaluado en cooperación con la Agencia de Servicios se Rescate suecos (Swedish Rescue Services Agency) para ver qué características arquitectónicas contribuyen a la fidelidad percibida. Los modos de visualización e interacción, así como el nivel de diseño contribuyen a la utilidad del sistema.

3. Modelo pedagógIco

3.1. Introducción

Hay una serie de teorías del aprendizaje y modelos de diferentes caracteres que han tenido impacto en la enseñanza, el aprendizaje basado en el juego es uno de aquellos. Constatamos que el aprendizaje es un proceso y está íntimamente asociado no solo con la organización de ambientes de aprendizaje y sus formas sino con el contenido de la educación. Con el fin de acercarnos a las diferentes prácticas hemos optado por realizar entrevistas básicas de investigación cualitativa, como una forma de buscar introspectivamente las habilidades de una cantidad de ingenieros y profesionales del un cuerpo de bomberos de la ciudad de Estocolmo. Esta forma de extraer conocimientos es un procedimiento importante para luego ser capaz de crear un modelo educativo apropiado que pueda satisfacer las diversas necesidades de los que serán los sujetos del aprendizaje y los encargados de enseñar, en este caso los instructores o profesores de las asignaturas prácticas. Una perspectiva de abajo hacia arriba (bottom up), es sumamente importante para conocer qué y cómo las personas que trabajan en la profesión formulan, comprenden y se expresan sobre sus propias experiencias laborales y de sus tareas específicas. La profesionalidad se formula de tal manera que al final se pueden analizar los elementos teóricos y prácticos de los

conocimientos de los informantes. La formación profesional1 _{por definición, hace hincapié en}

la artesanía y pone énfasis en la perspectiva y relación a lo práctico. En la sociedad hay varios cursos de tipo práctico que preparan a las personas para su futuro profesional. Dentro de los estudios académicos, por ejemplo, los estudios de medicina, enfermeras, maestros, son designados como formación profesional académica; y dentro de la formación no académica de dos semanas a tres años pueden también obtenerse títulos profesionales. En una descripción de los estudios para bomberos en el sitio para los servicios de emergencia de la ciudad de Enköping se presenta (SMO, Protección Contra Accidentes) una educación de dos años posterior a la secundaria y que afirma,

“Los estudios teóricos intercalados con ejercicios prácticos basados en situaciones reales que le aguardan en el trabajo. La formación se basa en el aprendizaje basado en problemas llamada (ABP -PBL). La capacitación se lleva a cabo en cualquiera de las dos escuelas SRSA. Las escuelas en Revinge (cerca de Lund) y Sandö (Kramfors )” http://www. rtjeh.se/ .

En la cita se describen ejercicios prácticos y el llamado “mundo real”, es decir, se trata de poner en escena varios accidentes y con la ayuda de un conocido método (PBL) de aprendizaje, son entrenados los bomberos (sobre didáctica en la educación de adultos véase Roar, Pettersen, 2009). Algunos ayuntamientos crean propaganda para lanzar sus cursos de educación de bomberos con una foto de un bombero de sexo femenino2_.

En cuanto a las asignaturas académicas de bomberos son principalmente ingenieros con especialización específica es una educación universitaria teórica.

Los bomberos tradicionalmente han reclutado funcionarios de diversos sectores profesionales,

1 Hace mucho tiempo que fue una propia forma de escolarización, las escuelas profesionales fueron establecidas en 1971 como parte integrante de la escuela secundaria. Más tarde, se amplía de dos a tres años con el fin de que la formación profesional también pueda proporcionar una legitimidad básica para estudios en niveles superiores. Ejemplos de formación profesional para: electricista, guardián, trabajadores del hormigón, carpintero, enfermera, policía, cartógrafo, reparadores de carros, jefes, líderes.

2 Según estadística de varios trabajos de investigación sobre el tema de género la cantidad de bomberos del sexo femenino es muy baja. Tampoco existe la palabra femenina como en español, bombera.

electricistas, carpinteros y muchos han tenido destacado interés en el deporte. Ha habido muy pocas mujeres o grupos étnicos representados en la profesión. El cambio de profesión está en curso y ahora se encuentra la mujer y las diferentes etnias representadas, pero todavía hay un bajo porcentaje de mujeres y personas de diferentes antecedentes culturales que trabajan en este rubro. En este contexto se trata de realizar un primer estudio con el fin de desarrollar un modelo educativo para la formación basado en el juego y luego hacer una evaluación de la utilidad práctica del modelo.

3.2. Método

El propósito de esta parte del proyecto es desarrollar un modelo pedagógico para la formación basado en el juego y la evaluación de los mismos. Con este fin, hemos optado por identificar los bomberos con experiencia en la profesión, y sus percepciones sobre la forma en que han aprendido y su ejercicio de la profesión en diferentes contextos y entornos de aprendizaje. Estos pueden ser a través de la educación, la formación y su larga experiencia profesional. Una parte importante del estudio fue incluir en la entrevista la perspectiva de género y razonar sobre ideas y experiencias que los informantes tenían sobre el tema y su propia conciencia de género y sobre la cuestión de la etnicidad y cómo los encuestados se refieren a estas perspectivas.

Las preguntas formuladas son de carácter específico y se refiere principalmente a los aspectos educativos y el profesionalismo. Hay preguntas concretas, pragmáticas de por ejemplo ¿cómo y qué haces en tu trabajo? y ¿qué puedes recordar acerca de tu educación?, ¿cómo fue la enseñanza?, ¿puedes recordar los ejercicios durante el entrenamiento y en tu actual trabajo?, ¿qué métodos se utilizaron?, etc. Hay preguntas abiertas y preguntas específicas, pero la entrevista se desarrolla como una conversación relajada para obtener la naturaleza del diálogo entre el entrevistador y los informantes y por lo que no es la entrevista estructurada sino temática, que se sondeó (Kvale 1997). ¿Qué impacto tiene la formación teórica y práctica, y como se describe a las mujeres y los grupos étnicos dentro de la profesión? Había cuatro temas principales:

1. Háblenos de sus antecedentes 2. Háblenos de su profesión: ¿Cómo describen los bomberos su trabajo?

3. Cuéntenos lo que piensa acerca de las mujeres en la profesión

4. Díganos lo que piensa de los grupos étnicos dentro de la profesión

Tuve un primer contacto por correo con el jefe del departamento de educación de la MSB (Autoridad para la preparación de la Comunidad) que respondió a preguntas generales sobre la autoridad y sus puntos de vista sobre la educación a nivel general y específico. Envié seis preguntas por correo electrónico y una conversación telefónica referente a los detalles y el desarrollo de determinadas cuestiones. Visité la estación de bomberos de Södertörn de Sodertalje. Los líderes de equipo me invitaron a presentar el proyecto después de una reunión breve de información con los dos cuerpos de bomberos pertenecientes al Departamento de Bomberos. La selección de los informantes estuvo a cargo del responsable del tratamiento de la Fuerza, esto puede ser una desventaja ya que el líder puede elegir empleados leales, pero el jefe de la Fuerza eligió un grupo muy heterogéneo, lo que ofrece una gran variedad de grupo. Lo que la gente cuente sobre sus experiencias subjetivas de trabajo nos proporcionará una imagen más aproximada de los contenidos de la profesión.

3.3. unaperspectIva delagestIón operatIva

Las preguntas fueron formuladas con el fin de averiguar su causa es decir, sobre su profesión, su propia práctica, el nivel educativo y las opiniones y vivencias que se tenían de las mujeres en la profesión y en última instancia lo que piensan de la contratación de personas de otras etnias.

El objetivo que ha sido la base de esta recogida de datos con enfoque cualitativo ha sido principalmente determinar la percepción con respecto a su propio profesionalismo con el fin de problematizar la forma de enseñanza y aprendizaje y desarrollar un modelo educativo y la evaluación de el mismo.

Las preguntas fueron de carácter descriptivo y temático. Es importante dejar que los informantes hablen lo mas libre posible y establecer un diálogo con la oportunidad de entrar en una conversación relajada. La intención era cubrir los distintos niveles de su trabajo y que formularan por sí mismo sus experiencias sin mucha intervención por el entrevistador.

El objetivo es capturar las concepciones de los informantes y las percepciones del contenido de los diferentes niveles de su trabajo y, cómo el trabajo debe llevarse a cabo (la visión) y también las ideas que tienen de su propia educación y cómo la educación los ha preparado para alcanzar los objetivos, las metas estipuladas y alcanzadas. El carácter abierto y experimental de los temas tiene como objetivo dar la oportunidad de reflexionar sobre su profesión. He visitado la estación de bomberos y por lo tanto me formé una imagen del lugar de trabajo donde el líder de la Fuerza me trato muy amablemente. Las entrevistas fueron realizadas en salas de estación. Algunos informantes estaban de turno en caso de alguna emergencia y tendrían que irse rápidamente si había alguna alarma pero no hubo percances. Un total de 16 personas fueron entrevistadas. Dos ingenieros (las mujeres), dos ingenieros de otra sección, un director de formación (mujer MSB), dos liderazgos, un líder de la fuerza, ocho bomberos. Pasaremos a un intento de resumir algunas de las tendencias en los resultados se ha hecho.

3.2.1. resultado

El análisis de los datos no ha sido tratado en profundidad, los resultados presentados aquí son tendencias parciales representan al departamento de bomberos con 16 informantes que participaron en esta primera fase del proyecto educativo. Los resultados se presentan en categorías de forma muy sumatoria.

Práctica Profesional

Orgullo en la práctica profesional se expresa en términos de:

- La fuerza, condición física y salud. - La competencia social, la estabilidad mental.

- Comunidad, trabajo en equipo.

- Flexibilidad desde el punto de vista del trabajo profesional, interesante y variada sobre diferentes aspectos del trabajo práctico.

Formación anterior vs. formación actual

- Opiniones sobre la introducción de la cuotas femeninas y étnicas.

- Las imágenes de la práctica (a los bomberos nuevos los que necesitan experiencia para hacer frente a los elementos prácticos del trabajo).

reduce las exigencias por las cuotas. - Posición positiva sobre admisión de mujeres y distintos grupos étnicos (motivos como los cambios en la sociedad y de la profesión).

Administración

- Mientras más alto el rango más conciencia sobre la igualdad de género dentro de la profesión.

- No hay ninguna capacitación en el cuerpo sobre el tema de género. - Simplifican el enfoque de género y la igualdad de los sexos.

Formación

- La falta de habilidades de TIC, IKT para la generación de la no-computadora de las aulas. La nueva generación tiene una educación TIC que corresponde mejor a las nuevas exigencias.

- Necesidad de aumentar la capacitación en mercancías peligrosas y productos químicos (no hay continuidad por razones económicas y de organización).

3.2.1.1. aprendIzajetradIcIonal vs. aprendIzajebasadoen probleMas

La formación de los bomberos que han sido reclutados y entrenados por ejemplo por los ayuntamientos ha sido el carácter tradicional. La nueva educación de bomberos utiliza métodos como el de ABP, y puesto en escenarios diferente basados en la “vida real”.

Todos desean más ejercicios basados en la realidad, más formación, y tienen una opinión positiva acerca de nuevas iniciativas para innovar la educación de los futuros bomberos. Con respecto a la continuación del proyecto, hay tres aspectos que se destacan si se desea aplicar un nuevo método de enseñanza:

Tecnología: Juegos de contenido basados en las

TIC, en general, y más concretamente, Online basados en ordenadores.

Educación: Modelos didácticos para la

enseñanza formativa: representaciones de situaciones reales y virtuales por el PBA, la metodología de casos, estudios de proyectos.

Modelo pedagógico

El modelo ha sido trabajado para (Hopman 1997 y Rugido p. 49). Adaptado a los Bomberos. La enseñanza como mediación y habilidades de comunicación (atril), cómo el docente utiliza la retórica.

La idea de que la gente puede aprender escuchando la conferencia en que participa. La enseñanza es una actividad retórica.

La segunda idea es que usted puede aprender a través del diálogo (ejemplo por seminarios), pero sigue siendo la idea de que el profesor enseña algo a un grupo. Hay también una pedagogía del estudiante. La capacidad de experiencia educativa de los educando poniendo al estudiante y las actividades docentes en el centro.

Prolongación del proyecto

Con el fin de formarse una opinión sobre toda la organización, es importante continuar con la capacitación y formulación de planes de estudio y análisis de naturaleza progresiva de la formación y sus elementos prácticos que se elaboran en los cursos, lo que se denomina ejercicios basados en la realidad pero que serían llevados a las pantallas de simuladores. La implementación de entrevistas con los entrenadores y los profesores para formarse una opinión sobre la progresión de la educación y de los contenidos curriculares. Aplicación del aprendizaje basado en el juego requiere de una forma consciente de la enseñanza en la que varios actores deben participar en la educación. Habría que evitar que la implementación de los juegos serios en el plan curricular no sea obra individual de un entrenador o un proyecto propio de un profesor. La aplicación de métodos de enseñanza deben incluirse en el currículo y la progresión en los contenidos curriculares debe anteponerse a la forma o diseño de aprendizaje. Tampoco debe solo ser una obra de ingenieros e informáticos sino que debe catalogarse como un proyecto Didáctico y con métodos pedagógicos de enseñanza como lo es el diseñar el aprendizaje (Rosvall, Anna-Lena & Selander Staffan (red) (2008) para provocar un impacto educativo de enseñanza y aprendizaje el que corresponde ser evaluado, que es también un objetivo permanente del estudio.

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(2008). Design för Lärande. Nordstedt Aka-demiska Förlag.

c

4. e

-

:

Coordinadora aCadéMiCa en la faCultad de eStudioS a diStanCia y eduCaCión virtual de la univerSidadde belGrano, arGentina

aSeSorade eduCaCióna diStanCiaen univerSidad CaeCe, arGentina

e-tutora del MaSter en nuevaS teCnoloGíaS, univerSidadde MálaGa, eSpaña

IntroduccIón

Se presenta una investigación cuanti/cualitativa sobre las buenas prácticas del e-tutor. Este estudio se enmarca en el Proyecto de investigación AECI (A/010732/07): Experimentación de un modelo de cooperación Iberoamericana soportada por TIC para la innovación universitaria.

Tal como plantea la literatura actual, el rol del e-tutor cobra una relevancia muy significativa, a través, fundamentalmente, de las tutorías virtuales. Esto le exige al profesorado el desarrollo de competencias y funciones específicas para ser capaz de ejercer el proceso de enseñanza en este entorno tecnológico. En este contexto, el trabajo describe las competencias que definen el perfil requerido para el ejercicio de la e-tutoría y las buenas prácticas tutoriales partiendo de las percepciones de los tutores participantes del estudio. A través de un diseño de carácter exploratorio se tomó una muestra compuesta por treinta y cuatro e-tutores que desempeñan sus funciones en las instituciones argentinas intervinientes en el proyecto AECID: Universidad de Belgrano (UB), Universidad CAECE y Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES).

Frente a esta realidad, el eje del trabajo fue indagar cuáles serían las buenas prácticas del e-tutor que garantizan su efectividad en este entorno, y sus propósitos:

- Definir el concepto de buenas prácticas del e-tutor.

- Conocer las competencias de los e-tutores y sus buenas prácticas bajo la valoración de los e-tutores.

- Producir aportes que resulten valiosos a la hora de organizar propuestas para la implementación y organización de sistemas