CASOSDEPERÚYCHILE
Como se enunció, esta sección se enfoca de manera más específica en el tema de la deserción universitaria para las poblaciones indígenas en Chile y Perú, y en particular para las universidades UFRO, UNSAAC, UNSCH y UTA.
DESERCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La deserción es un problema notorio del sistema educativo Latinoamericano durante la educación básica y media y durante la universidad.
Como se mostró en las secciones anteriores, la cantidad de jóvenes que ingresan a la educación superior es muy baja con respecto a la cantidad de estudiantes que ingresan al sistema educativo en el nivel de educación básica. Los jóvenes que logran ingresar a la universidad, y especialmente aquellos provenientes de clases menos favorecidas y grupos tradicionalmente excluidos, como la población indígena y afrodescendiente, han superado muchas barreras y han desafiado las probabilidades. Sin embargo, una vez en la universidad, todavía existe una alta probabilidad que no logren completar sus estudios.
Como afirma Alfredo Sarmiento (2006), desde la economía, la deserción se ve como la medida del desperdicio de los recursos y de la ineficacia del sistema educativo (Sarmiento Gómez, 2006, pág. 13). El abandono escolar prematuro tiene consecuencias graves para la sociedad; por una parte, la sociedad pierde los recursos invertidos en la educación del individuo y a futuro, experimenta una pérdida de trabajadores productivos, y con ellos también pierde las ganancias y los ingresos fiscales que se habrían generado, y por otra parte, aumenta los
52 costos asociados con la atención en salud y otros servicios 13 (Bridgeland, 2006,
pág. 2), (CIDEC, 2004, pág. 37).
En la Tabla 9 se presentan los costos directos de la deserción en Chile, discriminado por institución pública o privada, en ellas se constata la pérdida de eficiencia en el sistema, ocasionada por el abandono. Las cifras son tomadas de Perú no reportó cifras de un informe de la IESALC, para el cual Perú no reportó datos.
Tabla 9 Estimación del costo directo anual de la deserción
Tipo de institución Gasto por abandono (US $)
Universidades Estatales Universidades Privadas TOTAL
Chile 53,8 44,7 96,2
Perú N.D. N.D. N.D.
Fuente: Tomado de (IESALC, 2006, pág. 168), elaborado por IESALC con datos de los países.
Gumercinda Reynaga (2011), señala que para el caso de los estudiantes indígenas, ellos enfrentan dificultades aún mayores en los procesos de adaptación al sistema universitario, ya que, adicionalmente a las dificultades mencionadas en la sección anterior, también enfrentan: la discriminación por parte de otros estudiantes, profesores y personal administrativo de la universidad; el choque cultural y falta de recursos financieros para cubrir su manutención y matrícula. Todos estos factores frecuentemente los llevan a tomar la decisión de retirarse temporal o definitivamente de la universidad (Reynaga, 2011, pág. 152).
El proyecto IESALC Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior, destaca que un paso importante para atender los desafíos mencionados por Reynaga (2011) en cuanto discriminación en la educación superior listados en el
13 Ya que pierde los beneficios de la adopción de estrategias de autocuidado (como formas de vida
saludables, protegerse del VIH/SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual), y asumir un papel activo en la toma de decisiones de índole social, económica y política mencionados en la sección anterior.
53 párrafo anterior, es el compromiso por parte de agencias gubernamentales e instituciones educativas para promover la interculturalidad en el sistema educativo en general, y a reconocer y valorar la diversidad cultural de cada país (Mato, 2011, pág. 29).
De acuerdo con las estadísticas, se puede anticipar que la deserción en la educación superior aumente en los próximos años. Tomando en consideración que en todos los países de la región han aumentado las tasas de matrícula y cobertura bruta en educación básica y media para la población joven, especialmente de los quintiles de ingresos más bajos, se puede predecir que habrá un incremento en la población estudiantil universitaria, y muchos de estos nuevos estudiantes vendrán de los quintiles de menores ingresos y sectores que no habían tenido acceso a la educación en el pasado. Tomando en cuenta la baja calidad en la educación básica y media presentadas en el capítulo anterior, los estudiantes provenientes de los quintiles de menores ingresos son más propensos al fracaso académico. Lo anterior puede generar un aumento en la repetición y la deserción universitaria si no se establecen políticas y estrategias adecuadas. En Chile, de acuerdo con datos del SIES del Ministerio de Educación de Chile, para el año 2007 la retención de estudiantes de primer año fue de 62,5% para los centros de formación técnica, de 58,1% para los institutos profesionales y de 75% para las universidades; para el 2010 la retención aumentó para los tres tipos de instituciones de educación superior, alcanzando 64,3% de retención al primer año para los centros de formación técnica, 64,3% para los institutos profesionales y 77% para las universidades (Ministerio de Educación, 2012, pág. 6). A pesar de la mejoría en las cifras, esto indica tasas de deserción de 35,7 en la educación superior, que sigue siendo una cifra muy alta.
54 Para el Perú se encuentran pocas cifras sobre el fenómeno de la deserción a nivel nacional14. De acuerdo con cifras del portal LOGROS, para el 2011 la deserción
universitaria en el Perú alcanzaba una tasa del 17% (Mori Sánchez, 2012, pág. 61). Los factores comunes a ella son vocacionales y económicos.
En América Latina y EEUU el número de estudiantes que ingresan a la universidad mal preparados es cada vez mayor, estas estadísticas son preocupantes. Varios autores han llamado la atención sobre la necesidad de mejorar los recursos académicos y aprovechar las mejores prácticas educativas de otros contextos para enseñar mejor a los estudiantes y que logren graduarse preparados para las exigencias del trabajo de educación superior (Gabriel, 2008, pág. 15). (Lee, 2009, pág. 172).
La preparación previa al ingreso a la universidad no solo abarca contenidos académicos, sino todos los aprendizajes que permiten el desarrollo de la persona, como son por ejemplo las competencias blandas, entre las que se encuentran las habilidades comunicacionales, cuales permitirán al estudiante desenvolverse en el contexto de medio universitario y en el medio laboral (Pozo Llorente, Suárez Ortega, & García-Cano, 2012, pág. 74).
Considerando el gran esfuerzo que hacen los estudiantes y el sistema educativo para lograr llevar a un estudiante a la universidad, es importante analizar el fenómeno de la deserción, entender sus causas y formular estrategias para promover la permanencia y graduación de los estudiantes y evitar un incremento en el costo de la educación para la región por el uso sub óptimo de los recursos debido al costo de la deserción.
14 La deserción y retención del sistema no es calculada en las estadísticas sociales o documentos
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FOMENTO DE LA PERMANENCIA Y GRADUACIÓN
Una vez ingresan en la educación superior, los estudiantes enfrentan otros problemas y las estrategias de promoción de la inclusión en la educación superior mencionadas anteriormente no son suficientes para atenderlos. El foco de política debe moverse entonces a promover la permanencia de los estudiantes indígenas en la universidad a través de estrategias que les permitan hacer frente a los problemas económicos, académicos y de adaptación al medio universitario que ellos enfrentan.
Como bien lo señala el documento Panorama Social de América Latina 2010: “Debido a la adquisición insuficiente de las competencias necesarias para enfrentar las dificultades de los estudios más avanzados —expresión de la calidad educativa desigual que han recibido en el transcurso de la educación primaria y secundaria— y de otros factores como la necesidad de obtener ingresos para acceder a niveles de bienestar mínimos, son pocos los que logran culminar la educación técnico-profesional o la educación universitaria”.
En el caso de los estudiantes indígenas estos problemas son más agudos que en la población no étnica ya que generalmente provienen de familias pobres, tienen baja preparación académica, no tienen una red de contactos en la ciudad donde estudian y experimentan un fuerte choque cultural.
Para remediar esta situación, la oficina Regional de la fundación Ford para la región andina y el cono sur, con sede en Santiago de Chile, inició la implementación de la iniciativa PHE.
La iniciativa se implementó en 22 países, en cada uno el programa se configuró para responder a las necesidades específicas del contexto, en la región andina el objetivo final del programa fue:
56 “Fortalecer, institucionalizar y ampliar las políticas y programas de acción afirmativa para los estudiantes indígenas hombres y mujeres como una manera de mejorar su acceso a la educación superior, su rendimiento académico y tasas de graduación” (Fanelli, 2007, pág. 1).
Para dar inicio al programa, en 200315 la Fundación dio subvenciones a la
Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC) en Perú y la Universidad de la Frontera (UFRO) en Chile, con el objetivo de:
Evaluar las acciones realizadas hasta el momento para promover el acceso a la educación y el éxito académico de los estudiantes indígenas.
Implementar programas piloto en sus campus para sensibilizar a la comunidad universitaria sobre la necesidad de promover medidas de acción afirmativa, y para introducir las acciones para promover el desarrollo académico y personal de los estudiantes indígenas.
En 2006, se amplió la iniciativa a dos universidades más, la Universidad de Tarapacá de Arica (UTA) en Chile, y la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH) en Perú. La ampliación del grupo de instituciones parte del programa en la región buscaba promover oportunidades de colaboración entre pares. Por esto se les dio apoyo para reunirse a discutir las necesidades de los estudiantes y sus enfoques de promoción del desarrollo.
Cada universidad desarrolló un programa para sus estudiantes indígenas:
Tanto UNSAAC y UNSCH llamaron a sus programas Hatun Ñan que significa camino ancho en Quechua.
En UFRO el programa se llama Rüpü que significa camino en la lengua mapudungun, y
En UTA se llama Thakhi, camino en Aymara.
57 Cada universidad estableció un espacio físico de encuentro para los estudiantes. En la Universidad de la Frontera, es un edificio en el estilo tradicional mapuche llamado Rüpü Ruka. UNSAAC ha construido una casa llamada Runa Wasi, que significa "casa de los hermanos" en Quechua. Estos espacios están equipados con computadoras y ofrecen acceso gratuito a Internet, lo cual atrae a los estudiantes a este espacio de encuentro para conocer e interactuar con otros estudiantes indígenas.
Aunque hay debilidades en los sistemas de información, todas las universidades están reportando aumentos en el número de estudiantes indígenas que se aplican a las universidades, en los niveles de rendimiento académico y graduación de los estudiantes participantes (Petrovich, 2009, pág. 5).
ESTRATEGIAS PARA LA PROMOCIÓN DE LA PERMANENCIA DE LA POBLACIÓN INDÍGENA EN PERÚ Y
CHILE:
Los programas PHE de estas cuatro universidades han enfocado su trabajo de fortalecimiento de capacidades blandas que inciden en el desempeño del estudiante en la vida universitaria.
Los programas trabajan en las siguientes líneas:
Tutoría y refuerzo académico: muchos estudiantes indígenas provienen de familias pobres, rurales y el castellano es una segunda lengua para ellos. La tutoría apoya al estudiante, en el aspecto académico, personal y profesional. En Perú y Chile se han adoptado modelos diferentes de tutoría. En Chile se realizan actividades de tutoría académica a través de cursos de refuerzo académico, en Perú la tutoría consiste en el acompañamiento personalizado durante toda la carrera por parte de un docente de la universidad.
Liderazgo: Los programas promueven la participación de estudiantes de ascendencia indígena en instancias de gobierno estudiantil están ocupando posiciones de liderazgo de estudiantes en la universidad.
58 Identidad: Se realizan actividades culturales y de sensibilización para reforzar la identidad de los estudiantes indígenas, y que se valore la diversidad cultural al interior de la universidad. El objetivo de estas actividades es erradicar la discriminación y baja valoración de la herencia cultural indígena. Los programas reportan un aumento en la autoidentificación de los estudiantes indígenas y uso de su lengua en público.
Interculturalidad al interior de la universidad: Se promueve la enseñanza de las lenguas indígenas, y otros conocimientos ancestrales como parte del currículo de las universidades. Sin embargo, los cursos son principalmente para los estudiantes indígenas, y no para todo el cuerpo estudiantil.
ASPECTOS GENERALES DE LOS PROGRAMAS PHE La Universidad de la Frontera, UFRO. Chile
La Universidad de la Frontera es una institución estatal ubicada en la novena región de Chile o Araucanía, que es una de las más pobres del país. Su sede central se encuentra en la ciudad de Temuco, ciudad ubicada a 677 kilómetros al sur de la capital de Santiago de Chile. La universidad reporta 1.029 estudiantes en pregrado con origen étnico mapuche, lo que equivale al 13% por ciento de los estudiantes de la Universidad, es decir, está subrepresentada considerando el porcentaje de población mapuche dela región. (González, 2006, pág. 265).
De acuerdo con Maria Elena González (2006), los estudiantes mapuches de la UFRO, ingresan a la universidad con desventajas aptitudinales y de conocimiento. Dichas brechas se mantienen en el transcurso de la carrera ya que, al titularse, sus promedios de notas son sistemáticamente menores a los promedios de los estudiantes no étnicos, en mayores tasas de repetición, mayor tiempo de titulación y deserción (González, 2006, pág. 265).
Antes de iniciar PHE, la Universidad de la Frontera ya tenía un alto porcentaje de los estudiantes urbanos y rural indígena. Para apoyarlos, la universidad contaba
59 con políticas de admisión especial para los grupos étnicos regionales y también con un programa de ayuda financiera para apoyar los estudios académicos de los estudiantes indígenas y los programas especiales de formación.
La universidad identificó que:
“A partir del tercer año de estudios, un mayor porcentaje de alumnos mapuche (…) presenta un rendimiento deficitario acumulado y tiende a requerir más semestres adicionales para egresar. Todas estas dificultades se expresan en un avance curricular más dificultoso y lento, y en un rendimiento a menudo deficitario que, al acumularse, expone a los alumnos a situaciones de eliminación o deserción” (González, 2006, pág. 259).
Para responder a esta situación, en 2003, la Universidad estableció un Programa de Apoyo Académico para Estudiantes Mapuche (PAAEM) como parte de Rüpü. El programa, en el que los estudiantes universitarios pueden inscribirse voluntariamente en cualquier momento de su carrera académica, ha desarrollado cursos y talleres destinados a la compensación de las desventajas de esta población. También ha desarrollado actividades socio- culturales que buscan fortalecer la identidad étnica y promover el diálogo intercultural.
La evidencia muestra mejoras en el aprendizaje, mejores ajustes a la vida universitaria, y la reducción de los factores que dificultan el desempeño y el empoderamiento de Estudiantes mapuche en general.
El Proyecto Rüpü de la UFRO
“Estar en Rüpü me ha sido de gran utilidad, llegué sin saber nada de mi lengua nativa, sin siquiera saber qué significa mi apellido, sin siquiera saber saludar, Tampoco manejaba habilidades blandas, como expresión corporal, ni habilidades sociales; no me atrevía a hablar en público.”
Testomonio Yohanna Abarzúa, estudiante Programa Rüpü
60 En 2003, la UFRO comenzó a implementar el “Proyecto Rüpü” dirigido a “aumentar significativamente las probabilidades de éxito en la formación de pregrado y mejorar la probabilidad de continuar estudios de postgrado de los estudiantes mapuches” (Proyecto Rüpü, 2004).
El programa ofrece:
a. Actividades académicas de nivelación y refuerzo para mejorar el rendimiento académico y reducir el tiempo de titulación del estudiante. b. Actividades sociales, culturales y recreativas (talleres, eventos de difusión
de la cultura, charlas) orientadas a facilitar la inserción del estudiante en la vida universitaria, fortalecer la identidad y sentido de pertenencia étnica y promover el intercambio cultural en el ámbito universitario.
Todos los estudiantes de la UFRO tienen acceso a un sistema de tutoría, pero había una necesidad de servicios académicos específicamente para estudiantes mapuches para enfrentar el choque cultural dado por las diferencias en el modelo educativo.
“El modelo de educación mapuche tradicional se caracteriza por la reproducción oral de conocimientos y creencias, reguladas mediante un sistema de normas y reglas. (…) El aprendizaje se desarrolla por medio de la observación y reproducción de los actos, y los contenidos más abstractos se transmiten y adquieren en el gvlam conversación” (Bello, Willson, & González, 1997, pág. 32)
Por lo que el acompañamiento y refuerzo académico dictado por estudiantes que también son mapuches es un componente importante para mejorar la comprensión de los materiales de los cursos.
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Universidad de Tarapacá (UTA). Chile.
La Universidad de Tarapacá es una institución regional, fundada en 1981. Se encuentra en el extremo norte de Chile, en la XV región de Arica y Parinacota. Su sede principal está en Arica, donde cuenta con tres campus, y una sede en la ciudad de Iquique y una oficina en la ciudad de Santiago.
La universidad reporta un total de 9.759 estudiantes (incluyendo pre y posgrado). La mayoría de sus estudiantes provienen de la región en que se encuentra inserta, y en la cual habita un porcentaje importante de la población Aymara.
Desde sus inicios la Universidad ha atendido a estudiantes pertenecientes a pueblos originarios, especialmente Aymaras. Sin embargo, no ha sido posible determinar su número, porque la institución no cuenta con un sistema de registro que permita hacerlo.
Programa Thakhi en la UTA
“La existencia del Programa Thakhi en la universidad para mí como alumno ha sido de mucha ayuda tanto personalmente como académicamente, porque los cursos que he realizado me han servido mucho para un mayor desarrollo o complemento de actividades varias que realizo. Me han ayudado a desarrollar más mi personalidad, conocimiento de mi cultura in situ, y otras áreas que me sirven para desarrollarme en distintos ámbitos sociales”.
Vilgay Moscoso, Estudiante Thakhi UTA. En (Fernández, Cerda, Pizarro, & Storey, 2010-2011, pág. 72)
El programa ofrece apoyo académico a través de tutorías de refuerzo académico, y también una línea de cursos de formación general, que incorporan al sistema universitario conocimientos ancestrales (Flores Velásquez, 2011, pág. 142).Los asistentes a dichos cursos son principalmente estudiantes de pueblos originarios y
62 principalmente de ascendencia Aymara. (Fernández, Cerda, Pizarro, & Storey, 2010-2011, pág. 67).
La oferta académica se define con base en una encuesta de intereses, aplicada a los alumnos antes del inicio del semestre respectivo, lo que permitió planificar los cursos, talleres y tutorías que se iniciarían.
El Programa Thakhi ha posibilitado una mayor vinculación de la Educación Superior con la región
Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC). Perú
La Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco es una de las universidades más antiguas de Perú (fue fundada en 1692). Su sede central se encuentra en la ciudad de Cusco, a 1.153 kilómetros de la capital de Perú.
Una tercera parte de los 3.500 estudiantes que ingresan a esta universidad estatal cada año son indígenas, la mayoría de ellos de origen Quechua. A pesar de que existe una política de acceso preferente para estudiantes de origen Quechua, Aymara y Amazónico, las autoridades de la universidad reportan que un estudiante de origen indígena en promedio toma el examen de ingreso de la UNSAAC de tres a cuatro veces antes de ser admitido (Astete, 2006).
Se calcula que alrededor del 28 por ciento (4.378) de los estudiantes de la UNSAAC son de origen indígena Quechua, Aymara o Amazónico con un marcado predominio del primero (Villasante Llerena, 2007, pág. 45) los cuales tienen promedios académicos inferiores a los del promedio de los estudiantes no indígenas (Astete, 2006, pág. 147).
Programa Hatun Ñan en la UNSAAC
Yo Agradezco al Programa Hatun Ñan, a mis tutores, docentes de la facultad de educación, por la gran ayuda que me brindaron en ese entonces. Por ayudarme a revalorar mi identidad cultural y mi idioma mater siendo el Idioma Quechua.