Permanencia y deserción en la educación superior el caso de los estudiantes indígenas en Perú y Chile

i

Carta de Presentación Director del Programa

Bogotá, D.C., marzo 25 de 2014

Señores

BIBLIOTECA GENERAL

Pontificia Universidad Javeriana Ciudad

Respetados Señores,

Me permito presentar el trabajo de grado titulado PERMANENCIA Y DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL CASO DE LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS EN PERÚ Y CHILE, elaborado por la estudiante Adriana Maria Almonacid, identificada con la Cédula de Ciudadanía No. 52.690.185 de Bogotá, para que se incluya en el catálogo de consulta.

Cordialmente,

ii CARTA DE AUTORIZACIÓN DE LOS AUTORES

(Licencia de uso)

Bogotá, D.C., marzo 25 de 2014

Señores

Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J. Pontificia Universidad Javeriana Cuidad

La suscrita:

Adriana Maria Almonacid , con C.C. No 52.690.185 , con C.C. No

, con C.C. No

En mí (nuestra) calidad de autor (es) exclusivo (s) de la obra titulada:

PERMANENCIA Y DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL CASO DE LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS EN PERÚ Y CHILE

(por favor señale con una “x” las opciones que apliquen) Tesis doctoral Trabajo de grado X Premio o distinción: Si No X cual:

iii

En consecuencia, las atribuciones de usos temporales y parciales que por virtud de la presente licencia se autorizan a la Pontificia Universidad Javeriana, a los usuarios de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J., así como a los usuarios de las redes, bases de datos y demás sitios web con los que la Universidad tenga perfeccionado un convenio, son:

AUTORIZO (AUTORIZAMOS) SI NO

1. La conservación de los ejemplares necesarios en la sala de tesis y trabajos

de grado de la Biblioteca. X

2. La consulta física o electrónica según corresponda X

3. La reproducción por cualquier formato conocido o por conocer X

4. La comunicación pública por cualquier procedimiento o medio físico o

electrónico, así como su puesta a disposición en Internet X 5. La inclusión en bases de datos y en sitios web sean éstos onerosos o

gratuitos, existiendo con ellos previo convenio perfeccionado con la Pontificia Universidad Javeriana para efectos de satisfacer los fines previstos. En este evento, tales sitios y sus usuarios tendrán las mismas facultades que las aquí concedidas con las mismas limitaciones y condiciones

X

6. La inclusión en la Biblioteca Digital PUJ (Sólo para la totalidad de las Tesis Doctorales y de Maestría y para aquellos trabajos de grado que hayan sido laureados o tengan mención de honor.)

X

De acuerdo con la naturaleza del uso concedido, la presente licencia parcial se otorga a título gratuito por el máximo tiempo legal colombiano, con el propósito de que en dicho lapso mi (nuestra) obra sea explotada en las condiciones aquí estipuladas y para los fines indicados, respetando siempre la titularidad de los derechos patrimoniales y morales correspondientes, de acuerdo con los usos honrados, de manera proporcional y justificada a la finalidad perseguida, sin ánimo de lucro ni de comercialización.

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de mí (nuestro) competencia exclusiva, eximiendo de toda responsabilidad a la Pontifica Universidad Javeriana por tales aspectos.

Sin perjuicio de los usos y atribuciones otorgadas en virtud de este documento, continuaré (continuaremos) conservando los correspondientes derechos patrimoniales sin modificación o restricción alguna, puesto que de acuerdo con la legislación colombiana aplicable, el presente es un acuerdo jurídico que en ningún caso conlleva la enajenación de los derechos patrimoniales derivados del régimen del Derecho de Autor.

De conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y el artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, “Los derechos morales sobre el trabajo son propiedad de los autores”, los cuales son irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. En consecuencia, la Pontificia Universidad Javeriana está en la obligación de RESPETARLOS Y HACERLOS RESPETAR, para lo cual tomará las medidas correspondientes para garantizar su observancia.

NOTA: Información Confidencial:

Esta Tesis o Trabajo de Grado contiene información privilegiada, estratégica, secreta, confidencial y demás similar, o hace parte de una investigación que se adelanta y cuyos

resultados finales no se han publicado. Si No X

En caso afirmativo expresamente indicaré (indicaremos), en carta adjunta, tal situación con el fin de que se mantenga la restricción de acceso.

NOMBRE COMPLETO No. del documento

de identidad FIRMA

FACULTAD: Ciencias políticas y relaciones internacionales

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BIBLIOTECA ALFONSO BORRERO CABAL, S.J.

DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO

TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO

PERMANENCIA Y DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL CASO DE LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS EN PERÚ Y CHILE.

SUBTÍTULO, SI LO TIENE

AUTOR O AUTORES

Apellidos Completos Nombres Completos

Almonacid Puentes Adriana Maria

DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO Apellidos Completos Nombres Completos

Dazón Léo Benjamín

FACULTAD

Ciencias políticas y relaciones internacionales PROGRAMA ACADÉMICO

Tipo de programa ( seleccione con “x” )

Pregrado Especialización Maestría Doctorado

X

Nombre del programa académico Política Social

Nombres y apellidos del director del programa académico Luis Carlos Valencia Sarria

TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:

vi PREMIO O DISTINCIÓN(En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):

CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE GRADO

NÚMERO DE PÁGINAS

Bogotá 2014 97

TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )

Dibujos Pinturas Tablas, gráficos y

diagramas Planos Mapas Fotografías Partituras

SOFTWARE REQUERIDO O ESPECIALIZADO PARA LA LECTURA DEL DOCUMENTO

Nota: En caso de que el software (programa especializado requerido) no se encuentre licenciado por la

Universidad a través de la Biblioteca (previa consulta al estudiante), el texto de la Tesis o Trabajo de Grado quedará solamente en formato PDF.

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CD DVD Otro ¿Cuál?

Vídeo Audio Multimedia Producción electrónica Otro Cuál?

DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVE EN ESPAÑOL E INGLÉS

Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).

ESPAÑOL INGLÉS

Educación Superior Higher Education

vii

Indígenas Indigenous

América Latina Latin America

RESUMEN DEL CONTENIDO EN: ESPAÑOL E INGLÉS

(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)

Diversos estudios muestran que en América Latina la situación socioeconómica del hogar y factores como la pertenencia étnica tienen un peso muy alto en predecir los años de escolaridad, desempeño académico e ingresos futuros de una persona. Los países de la región implementan políticas dirigidas a la ampliación de las tasas de matrícula de grupos poblacionales tradicionalmente excluidos en la educación básica, media y superior, sin embargo su efectividad se ve amenazada por el aumento de las tasas de deserción escolar.

Este trabajo se presenta elementos para el análisis de fenómeno de la deserción en la educación superior y propone instrumentos de políticas públicas focalizadas que pueden contribuir a romper el ciclo de inequidad y exclusión, en particular en la educación superior, a partir del análisis de cuatro experiencias prácticas de programas de apoyo a estudiantes indígenas aplicadas en Chile y Perú.

……….

Studies show that in Latin America socioeconomic status and ethnicity have a very high weight in predicting years of schooling, academic performance and future income of a person.

Countries in the region are implementing policies to expand the enrollment of traditionally excluded groups in the primary, secondary and higher education. However, their effectiveness is threatened by increased dropout rates.

viii PERMANENCIA Y DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL CASO DE

LOS ESTUDIANTES INDÍGENAS EN PERÚ Y CHILE.

Trabajo de grado para optar al título de Magister en Política Social

Adriana Maria Almonacid Puentes

Director: Léo Benjamin Dazon

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE CIENCIAS POLÍTICAS Y RELACIONES INTERNACIONALES MAESTRÍA EN POLÍTICA SOCIAL

ix

La educación es el arma más poderosa

que puedes usar para cambiar el mundo.

x

T

C

Tabla de Contenidos ... x

Tabla de Cuadros ... xii

Tabla de Ilustraciones ... xii

Tabla de Tablas ... xiii

Tabla de Abreviaciones ... xiv

Resumen ... 1

Agradecimientos ... 2

INTRODUCCIÓN ... 3

Objeto de estudio: Prevención de la deserción de la educación superior para poblaciones indígenas en Chile y Perú... 6

Problemática ... 6

Objetivos ... 7

Metodología: ... 8

Estructura del trabajo de investigación: ... 12

1. LOS BENEFICIOS DE LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO EN AMÉRICA LATINA ... 14

Educación básica y media y superación de la pobreza ... 15

Educación superior y equidad ... 20

2. EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN EN POBLACIONES INDÍGENAS ... 23

xi

Desigualdades en el acceso y conclusión de la Educación básica y media .... 29

Exclusión en la Educación superior ... 34

Promoción de ingreso de poblaciones indígenas a la educación superior ... 37

3. LA DESERCIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: EL NUEVO DESAFÍO PARA LOS PUEBLOS INDÍGENAS ... 41

Enfoques para el análisis de la deserción y la permanencia ... 41

Medición de la deserción: ... 48

Tasa de Deserción ... 48

Eficiencia en la titulación ... 49

4. LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA POBLACIONES INDÍGENAS. LOS CASOS DE PERÚ Y CHILE... 51

Deserción de la educación superior ... 51

Fomento de la permanencia y graduación ... 55

Estrategias para la promoción de la permanencia de la población indígena En Perú y Chile: ... 57

Aspectos generales de los programas PHE ... 58

La Universidad de la Frontera, UFRO. Chile ... 58

Universidad de Tarapacá (UTA). Chile. ... 61

Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC). Perú ... 62

Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga (UNSCH). Perú ... 64

Análisis e interpretación de los programas PHE para la permanencia de los estudiantes indígenas en la educación superior en Chile y Perú ... 66

xii

6. CONCLUSIONES ... 70

7. BIBLIOGRAFÍA ... 73

8. ANEXOS ... 82

Listado de personas entrevistadas ... 82

Universidad de la Frontera ... 82

Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco ... 82

Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga ... 82

Universidad de Tarapacá ... 83

T

C

Cuadro 2 El Derecho a la Educación ... 27

Cuadro 3 Diez pasos hacia la equidad en educación ... 33

Cuadro 4 Causas de exclusión de indígenas a la educación superior ... 36

Cuadro 5 Modalidades de políticas de compensación proactivas para promover el acceso a la educación superior ... 38

T

I

Ilustración 2 Tipos de factores que pueden llevar a la deserción... 44

Ilustración 3 Medidas de prevención a la deserción ... 45

xiii

T

T

xiv

T

A

CASEN Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional de Chile CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe

ECOSOC United Nations Economic and Social Council

OREALC Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe

PHE Pathways for Higher Education

SITEAL Sistema de Información de Tendencias Educativas de América Latina UFRO Universidad de la Frontera

UNICEF United Nations Children´s Fund

1

R

Diversos estudios muestran que en América Latina la situación socioeconómica del hogar y factores como la pertenencia étnica tienen un peso muy alto en predecir los años de escolaridad, desempeño académico e ingresos futuros de una persona.

Los países de la región implementan políticas dirigidas a la ampliación de las tasas de matrícula de grupos poblacionales tradicionalmente excluidos en la educación básica, media y superior, sin embargo su efectividad se ve amenazada por el aumento de las tasas de deserción escolar.

2

A

Este trabajo no habría sido posible sin el apoyo de muchas personas a quienes agradezco por estar presentes en las distintas etapas su elaboración, así como en el resto de mi vida.

Le agradezco al profesor Léo Dazon por su interés en dirigir mi trabajo de grado, por su confianza, y apoyo en mi proceso de realización de este trabajo.

3

INTRODUCCIÓN

América Latina es la región más inequitativa del mundo, incluso, como lo afirma la CEPAL, la inequidad es uno de los rasgos característicos de la región (Cepal, 2012, pág. 8). La distribución del ingreso por quintiles de los hogares para el año 2012 mostraba que el 20% de los hogares con menores ingresos recibe en promedio un 5% de los ingresos totales, mientras que el 20% más rico alcanza a captar un promedio del 47% de los ingresos totales (CEPAL, 2013, pág. 16).

La tendencia de los años recientes muestra una reducción en los índices de desigualdad para los países de la región. De los 13 países con información disponible para 2011 o 2012, se observa en 12 de ellos una reducción del índice de Gini, que en promedio simple cayó un 1% al año (CEPAL, 2013, pág. 17)1. A pesar de dicha tendencia de reducción de la concentración de la riqueza observada en los últimos 10 años (CEPAL, 2013, pág. 16), en la mayoría de países de la región, la desigualdad en la distribución del ingreso no solo continúa siendo alta, también se mantiene en el tiempo ya que la pobreza se transmite de generación en generación (CEPAL, 2010, pág. 96). Esto sucede porque hay baja movilidad social y la prevalencia de comportamientos culturales que discriminan y excluyen a amplios sectores de la población (Azevedo & Bouillon, 2010, pág. 42), (Benavides, 2003, pág. 492) como lo explica la CEPAL, hay movilidad “sistémica” por expansión el acceso a servicios, pero “rigidez de estratificación” en perjuicio de los niveles socioeconómicos más bajos, los sectores rurales y los grupos indígenas y los afrodescendientes. (CEPAL, 2010, pág. 96).

1 _{El ritmo de reducción de la desigualdad superó el 1% anual en Argentina, Brasil, Perú, Uruguay y}

4 Grupos poblacionales como los indígenas y afrodescendientes suelen tener una alta representación entre los sectores menos favorecidos y son víctimas de la discriminación y exclusión que limitan sus posibilidades.

¿Por qué hay tan grandes diferencias en la distribución del ingreso en América Latina? La distribución del ingreso de los países está relacionada históricamente a muchos factores, en particular a la distribución de la riqueza física (tierra, capital) y humana (educación, habilidades). En las economías de mercado, entre más equitativa es la distribución de esos activos, es más probable que los frutos de la producción también se distribuyan equitativamente (Becker G. , 1975, pág. 231). América Latina se caracteriza por una concentración de los factores necesarios para producir riqueza, como son la tenencia de la tierra, el acceso a capital para invertir y la educación de calidad. Este trabajo se centra en observar en el caso de la concentración del acceso a la educación de calidad, en particular la educación superior, en los quintiles de mayores ingresos (CEPAL, 2013, pág. 16).

La inversión en capital humano, contribuye de manera importante al crecimiento económico, y por lo tanto a la superación de la pobreza (Becker G. , 1975, pág. 231), (Ríos, 2007, pág. 57). La ampliación del acceso a la educación contribuye a reducir la inequidad, dotando a los individuos de capital humano que les permitirá generar más ingresos (Becker & Chiswick, 1966, pág. 358).

En una sociedad como la Latinoamericana, el acceso a la educación aparece como un factor de discriminación e inequidad. Si tomamos en cuenta que la educación es un factor que contribuye a aumentar la capacidad de generación de ingresos, y por otra parte quienes logran completar la educación básica, media y superior2_{, de calidad son un porcentaje reducido de la población, la educación se}

convierte en un factor diferenciador que a su vez contribuye a aumentar la inequidad y es producto de ella (CEPAL, 2010, pág. 97).

2 _{De acuerdo con la Clasificación internacional normalizada de la educación, CINE 2011, de la}

5 Por ejemplo, en el caso de la educación superior se da un círculo vicioso, por una parte existen barreras de ingreso para los menos favorecidos y los pocos que acceden a ella perciben mayores ingresos aumentando así la inequidad en la distribución del ingreso.

Para contrarrestar este efecto, en los últimos 20 años en América Latina se han implementado políticas para ampliar el acceso a la educación superior de grupos tradicionalmente excluidos, como los indígenas y afrodescendientes, enmarcadas en la aplicación del Marco de Acción Regional de Educación para Todos en las Américas, firmado en el año 2000 en Santo Domingo y la Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia, realizada en Moscú, en 2010. Sin embargo un factor que le resta efectividad a dichas políticas es que a medida que las tasas de matriculación aumentan, también aumenta la deserción escolar. La deserción se define como el abandono prematuro de un programa de estudios antes de alcanzar el título o grado (Himmel, 2002, pág. 94). La deserción es sinónimo de ineficacia e ineficiencia. En el caso de la educación superior, considerando el gran esfuerzo que hacen los estudiantes y el sistema educativo para lograr llevar a un estudiante a la universidad, es importante analizar el fenómeno de la deserción entender sus causas y poder prevenirla y promover que los estudiantes permanezcan en la universidad y completen sus estudios.

En esta línea, en el año 2001, la Fundación Ford lanzó una iniciativa global a diez años, llamada Pathways to Higher Education (PHE), encaminada a apoyar los esfuerzos de transformación de las instituciones de educación superior fuera de los Estados Unidos para mejorar la permanencia en la educación superior y así promover que un mayor número de personas pertenecientes a minorías, puedan obtener un título universitario.

6 Chile, el programa Rüpü de la Universidad de la Frontera (UFRO), y el programa Thakhi de la Universidad de Tarapacá (UTA); en Perú, los programas Hatun Ñan ejecutados en la Universidad Nacional de San Antonio Abad de Cusco (UNSAAC), y en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH).

Este trabajo analiza estos cuatro programas de apoyo al estudiante indígena, con el fin de extraer lecciones que sirvan para hacer recomendaciones de política para mejorar la permanencia y la graduación de estudiantes en la educación superior.

OBJETO DE ESTUDIO: PREVENCIÓN DE LA DESERCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PARA POBLACIONES INDÍGENAS EN CHILE Y PERÚ

América Latina enfrenta grandes desafíos en la educación. Para los niveles de educación básica y media, aunque hay avance en las coberturas todavía se requiere avanzar en la calidad de la educación con equidad. Estas fallas en equidad y calidad en la educación básica y media se traducen en exclusión y en deserción en la educación superior.

Este trabajo se centra en analizar que pasa una vez los estudiantes ingresan a la universidad, y como se puede mejorar la permanencia y reducir la deserción en la educación superior, baso en el caso de los programas interculturales PHE de las universidades UNSAAC, UNSCH, UTA y UFRO. Estos cuatro programas, financiados por la Fundación Ford, surgen en contextos universitarios con alta presencia indígena como complemento a estrategias de acción afirmativa para promover la inclusión y permanencia de estudiantes indígenas en la educación superior.

PROBLEMÁTICA

7 pregunta ¿Cómo mejorar la graduación de la educación superior para estudiantes de origen indígena?

Además de esta pregunta general se propone analizar de manera más específica los siguientes temas:

 ¿Cuáles son los desafíos que enfrentan los estudiantes de origen indígena para entrar a la universidad?

 ¿Cuáles son los factores que influyen en la permanencia y graduación de los estudiantes de origen indígena en la universidad?

 ¿Cuáles han sido las estrategias más exitosas en contribuir al ingreso, permanencia y graduación de estudiantes indígenas en los programas PHE en Chile y Perú?

Para responder a estas preguntas se propone analizar los casos de los programas

Pathways for Higher Education, que ofrecen los programas Rüpü de la Universidad de la Frontera (UFRO), y Thakhi de la Universidad de Tarapacá (UTA); y en Perú, por los programas Hatun Ñan ejecutados en la Universidad Nacional de San Antonio Abad de Cusco (UNSAAC), y en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH).

OBJETIVOS

El objetivo general de este trabajo consiste en analizar la situación de exclusión de los pueblos indígenas en el sistema educativo. Estudiaremos la educación superior, para proponer recomendaciones de política pública tomando como estudio de caso las iniciativas Pathways for Higher Education de la Fundación Ford, orientadas a promover la permanencia y graduación de estudiantes provenientes de pueblos indígenas.

8 Abad de Cusco (UNSAAC), y en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH)

Los objetivos específicos son:

A. Presentar la situación social y educativa de los pueblos indígenas en América Latina y específicamente en Chile y Perú, y los desafíos que enfrentan para el acceso a la educación superior.

B. Identificar los factores de éxito que contribuyen a mejorar la permanencia y la graduación de los estudiantes indígenas en dichas universidades.

C. Describir el contexto y desarrollo de las iniciativas PHE para promover la permanencia de los estudiantes indígenas en la educación superior.

METODOLOGÍA:

Para responder a los objetivos de esta investigación, la postura metodológica de este trabajo moviliza principalmente instrumentos de una investigación de carácter cualitativo (Borges Mendez, 1995, pág. 6), (Palys, 2003, pág. 8), sabiendo que se realizaron cuatro estudios de caso. Para cumplir los objetivos de este trabajo de investigación, se decidió realizar un trabajo de campo en Chile y Perú.

9

Fase de revisión documental:

Como preparación para el desarrollo de este trabajo se realizó una revisión de estadísticas a partir de informes de organizaciones intergubernamentales e institutos estadísticos nacionales, y también estudios académicos sobre el tema. Esta revisión, además de brindar datos e información de interés sobre el objeto de estudio, permitió identificar los temas más frecuentemente abordados en las publicaciones sobre el tema.

En cuanto a la deserción y permanencia en la educación superior, encontré que este es por ahora un tema de estudio abordado principalmente desde las universidades mismas, pero aún no ocupa un espacio relevante en la agenda pública. La literatura y recomendaciones de política de gobiernos nacionales y de organismos internacionales sobre deserción se enfocan principalmente en analizar el problema en la educación básica y media.

En cuanto a las minorías indígenas, el principal tema abordado en la literatura es la interculturalidad en la educación superior. Otros temas tratados son los problemas de exclusión que afectan a los pueblos indígenas de la región, los problemas de inclusión de individuos indígenas en Instituciones de Educación Superior; descripciones de programas y políticas públicas específicos para este grupo poblacional, las deficiencias de los registros estadísticos en la región (en Chile sobre pueblos indígenas, y en Perú sobre educación superior).

10

Actividades realizadas durante el trabajo de campo:

Con el fin de responder a los objetivos de este trabajo, se requirió movilizar información sobre los cuatro programas. En esta perspectiva se diseñó una investigación cualitativa, contextualizada dentro de un proceso de triangulación en el que se emplearon varios métodos para cualificar las mismas categorías para los cuatro casos de estudio.

De manera específica, en el trabajo de campo en Chile y Perú, se utilizaron instrumentos de recolección de datos primarios con el fin de conocer las intervenciones seleccionadas y abordar el proceso que ha dado lugar a su generación y desarrollo, intentando recuperar la perspectiva de los actores clave que han participado, y complementar la información escrita sobre los programas y suplir la falta de datos duros sobre el impacto de cada programa.

Para profundizar el análisis, se realizaron observaciones empíricas en Perú en las universidades Universidad Nacional de San Antonio Abad de Cusco (UNSAAC), y en la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH), donde se realizaron entrevistas a directivos, docentes tutores y a un estudiante indígena, y en la Universidad de Tarapacá en Chile3, donde fue posible entrevistarse con el coordinador del programa Thaki y con la Coordinadora del Programa Rüpü de la Universidad de la Frontera.

Las técnicas que se utilizaron para la recolección de información fueron:

 Entrevista Semi – Estructurada: dirigida a informantes clave, guiada por unas preguntas guía. Para el desarrollo de esta técnica se elaboraron dos formularios guías, el primero dirigido a estudiantes del programa, y el segundo a directivos, docentes, de la universidad; compuestos por preguntas abiertas, con un orden flexible para ser adaptados de acuerdo a la dinámica de cada

3 _{La Universidad de la Frontera está ubicada en Temuco, Chile y no pudo ser visitada. Las}

11 conversación en concordancia con la metodología expuesta por Theodore Palys (Palys, 2003, pág. 149).

Este instrumento fue aplicado personalmente por la investigadora. Se realizaron entrevistas en profundidad dirigidas a:

1. Autoridades y responsables de oficinas relevantes en las universidades que han generado medidas para incluir a la población indígena (órganos colegiados, oficina de admisión, oficina de bienestar estudiantil).

2. Miembros de los equipos ejecutores de los programas dirigidos a la población indígena en la universidad (coordinadores y responsables de áreas).

3. Estudiantes del programa.

 Grupo Focal: consiste en discusiones en grupo donde las personas que lo componen tienen aspectos comunes, de acuerdo con la metodología expuesta por Theodore Palys (Palys, 2003, pág. 161). En este caso, la investigadora permite que se hable espontáneamente para obtener la percepción y creencias que el grupo tiene sobre determinados temas. Para el desarrollo de esta técnica se reunieron profesores de los programas Hatun Ñan de las Universidades Nacional San Antonio Abad y San Cristóbal de Huamanga ubicadas en Cusco y Ayacucho respectivamente. Las preguntas fueron de carácter abierto y los participantes ampliaron sobre las que fueron de mayor interés.

Este instrumento permitió reconstruir la trayectoria y ruta de atención de cada uno de los programas, los desafíos enfrentados por cada uno y los resultados observados hasta el momento.

12

Fase de organización de los datos y análisis de resultados:

A parte de los datos recopilados fue necesario organizarlos de manera coherente. La triangulación de las fuentes ayudó a tener más objetividad de los hechos empíricos recolectados. Gracias a la organización racional de estos datos pudimos confrontarlos a las reflexiones teóricas leídas. De ahí, realizamos interpretaciones de estos cuatro estudios de caso.

ESTRUCTURA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN:

Este documento está estructurado de la siguiente manera:

 La primera sección presenta el contexto regional sobre las brechas de desigualdad en los países de América latina, con énfasis en las condiciones de exclusión de los grupos indígenas en Chile y Perú, y los beneficios asociados a la educación, en particular los beneficios económicos que ofrece la educación superior y el debate actual sobre la efectividad de la promoción de la educación superior como herramienta para aumentar la equidad en la distribución del ingreso.

 La segunda sección presenta la situación educativa en América Latina, con especial énfasis en los pueblos indígenas de Chile y Perú.

 La tercera sección presenta un marco teórico para el análisis de la deserción en la educación superior, y se describen las estrategias específicas usadas para promover la permanencia de estudiantes indígenas como la tutoría intercultural, los programas de apoyo académico y otras estrategias implementadas por los programas Rüpü de la Universidad de la Frontera (UFRO), Thakhi de la Universidad de Tarapacá (UTA), y Hatun Ñan ejecutados en las universidades Nacional de San Antonio Abad de Cusco (UNSAAC), y Nacional de San Cristóbal de Huamanga (UNSCH).  La cuarta sección contiene análisis y reflexiones. Además, se plantean

13 Como se explica más adelante, por proyecciones estadísticas se espera que la deserción aumente en los próximos años por cuenta de la ampliación del acceso a la educación básica y media. Por esto, los aprendizajes del camino recorrido por las universidades PHE para enfrentar el problema de la deserción brindarán importantes lecciones para el diseño de nuevas políticas.

14

1.

LOS

BENEFICIOS

DE

LA

EDUCACIÓN

PARA

EL

DESARROLLO

EN

AMÉRICA

LATINA

La distribución del ingreso de los países está relacionada históricamente a muchos factores, en particular a la distribución de la riqueza física (tierra, capital) y humana (educación, habilidades). En las economías de mercado, entre más equitativa es la distribución de esos activos, es más probable que los frutos de la producción también se distribuyan equitativamente (Becker G. , 1975, pág. 231).

América Latina se caracteriza por una concentración de los factores necesarios para producir riqueza, como son la tenencia de la tierra, el acceso a capital para invertir y la educación de calidad. Esto la ha convertido en una de las regiones con mayores niveles de desigualdad en distribución del ingreso en el mundo (CEPAL, 2013, pág. 182). La desigualdad se reproduce de generación en generación, por la baja movilidad social intergeneracional; es decir las personas pobres suelen mantenerse en el mismo nivel socioeconómico durante toda su vida y sus hijos “heredan” esta condición (CEPAL, 2013, pág. 25).

La CEPAL (2010) afirma que esta situación puede revertirse:

“Los datos indican que (la educación) es uno de los mecanismos importantes de que disponen los Estados y la política pública para revertir la reproducción intergeneracional de las desigualdades y disociar los orígenes sociales de los individuos de sus logros en términos de bienestar”.

(CEPAL, 2010, pág. 85)

15 educativas y para la generación de ingresos (empleabilidad y emprendimiento). La región, sin embargo, no ha logrado transformar el sistema educativo en un mecanismo potente de igualación de oportunidades (CEPAL, 2010, pág. 25). Sin embargo hay que tener en cuenta que la ampliación del acceso al sistema educativo no es la única condición necesaria para transformar esta situación. La evidencia muestra un rápido incremento en el nivel promedio de educación en casi todos los países los últimos cuarenta años, pero no ha disminuido la inequidad en la distribución del ingreso (Carnoy, 2011).

Esto demuestra que la inequidad y baja movilidad social son características que se mantienen a pesar del aumento de la igualdad de oportunidades que se ha dado gracias a la expansión de la educación y de los mercados de trabajo (Azevedo & Bouillon, 2010, pág. 25). Martín Benavides (2003), sugiere que esto se explica por el patrón de relaciones económicas y culturales prevalente y su lógica de exclusión y discriminación que perpetúan la inequidad (Benavides, 2003, pág. 486).

Por lo tanto, la expansión de la educación también debe acompañarse de acciones de lucha contra la discriminación y exclusión.

A continuación se presentan los fundamentos teóricos que explican la importancia de la educación para el crecimiento económico y superación de la pobreza.

EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA Y SUPERACIÓN DE LA POBREZA

La educación es uno de los principales factores explicativos de las diferencias de ingreso entre las países, regiones y entre personas.

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Cuadro 1 Teoría del Capital Humano

La teoría del capital humano, data de las décadas de los 1950 y 1960. Este marco teórico se emplea para el análisis de los vínculos entre la educación y el desarrollo. Los orígenes de esta teoría se asocian con los desarrollos de Theodor Schultz y Gary Becker; estos dos economistas coincidían en asimilar la posesión de educación con el usufructo de cualquier tipo de capital material, por lo que se la consideraba una inversión susceptible de cálculo acerca de su rentabilidad específica (OECD , 2007, pág. 1).

Se define el capital humano como los conocimientos, habilidades, competencias y atributos encarnados en individuos que facilitan la creación de bienestar personal, social y económico (OECD , 2007, pág. 2).

El capital humano se puede expresar como las habilidades ganadas por un trabajador a través de la educación y la experiencia. Por lo tanto, los economistas consideran que los gastos en educación, capacitación, atención médica, y similares, como inversiones en capital humano. Se llaman capital humano porque la gente no se puede separar de sus conocimientos, habilidades, salud, o los valores en la forma en que pueden ser separados de sus activos financieros y físicos. (Becker G. , 1975, pág. 15).

La inversión en capital humano, contribuye de manera importante al crecimiento económico, y por lo tanto también a la superación de la pobreza (Becker G. , 1975, pág. 81), (Ríos, 2007, pág. 59).

17 Para las personas, la evidencia muestra que en cuanto mayor es el logro educativo de una persona mayor es su nivel de ingreso (Human Development Network, 1999, pág. 15). Así, la educación aparece como un factor determinante que contribuye a mejorar la vida y a erradicar el círculo vicioso de la pobreza. Así, la ampliación del acceso a la educación contribuye a reducir la inequidad, dotando a los individuos de capital humano que les permitirá generar más ingresos (Becker & Chiswick, 1966, pág. 358).

Para los individuos la educación representa no solo la posibilidad de percibir mayores ingresos, también presta otros beneficios y contribuye a la superación de la pobreza en diferentes dimensiones. La Unicef señala que a través de una educación básica de calidad, los niños y niñas adquieren el conocimiento y las aptitudes necesarios para adoptar formas de vida saludables, protegerse del VIH/SIDA y otras enfermedades de transmisión sexual, y asumir un papel activo en la toma de decisiones de índole social, económica y política a medida que transitan desde la adolescencia a la edad adulta (UNICEF, 2010).

Adicionalmente las familias con padres que han recibido algún tipo de educación suelen tener menos hijos, están más informados para criar a sus hijos y se preocupan porque ellos a su vez reciban una educación, contribuyendo así a la superación intergeneracional de la pobreza (UNICEF, 2010).

El estudiante que no completa la educación básica y media4 _{puede tener menores}

ingresos, más dificultades para adaptarse a las economías basadas en el conocimiento y un mayor riesgo de desempleo. También menos probable que dicho estudiante pueda asumir nuevas oportunidades de aprendizaje y que sea menos capaz de participar plenamente en los aspectos cívicos y democráticos de las sociedades modernas (OECD, 2012, pág. 37).

4 _{O incluso también quien se gradúa pero sin adquirir las habilidades y conocimientos esperados}

18 Por todo esto, la educación es vista como indispensable para el desarrollo económico, político y social de cualquier nación, cuyo impacto en el crecimiento económico de un país es cuantificable.

Sin embargo existe una paradoja. Entendiendo la educación como una inversión en capital humano, la educación se convierte en un factor que aumenta la productividad (Human Development Network, 1999, pág. 16). Así la educación aparece simultáneamente como mecanismo para reducir la inequidad (ya que al educar a los pobres, pueden obtener mejores ingresos y superar la pobreza); y también como generador de exclusión (ya que quienes tienen más educación tendrán más ingresos aumentando de esta forma la brecha entre ricos y pobres). En esta perspectiva, podríamos preguntarnos si es posible calcular también el beneficio de la educación para cada persona. Algunos trabajos académicos demostraron que la respuesta es sí.

19 Tabla 1 Tasas internas de retorno de la educación y relevancia de otros factores en el incremento salarial

(En porcentajes de incremento del salario de base)

País Año

Tasa interna de retorno Peso de otros factores

Educación

primaria secundaria Educación Educación superior

Estar en zonas urbanas

Ser hombre

Insertarse en el sector formal

Chile 2006 3 7,5 19,4 7,4 20,7 24,3

Perú 2008 6,3 3,7 11 25,2 2,7 43,1

Promedio simple 4,7 7,6 14,9 17,6 18,3 34,1

Fuente: Tomado de Panorama Social de América Latina 2010 (CEPAL, 2010, pág. 109). Elaborado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. Total incluye los siguientes 18 países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela.

La evidencia también muestra que los rendimientos son más altos en áreas con menores ingresos, entre más desarrollado es un país menores son los retornos de la educación en todos los niveles. Esto se comprueba en los análisis realizados por Jimenez y Patrinos en el 2008, donde se muestra que los más altos rendimientos derivados de un año de escolarización financiada por el sector privado se dan en América Latina, seguida por el África subsahariana, mientras que los rendimientos más bajos se dan en la OCDE. (Jimenez & Patrinos, 2008, pág. 8).

20 financiar la educación básica. (Patrinos, Barrera-Osorio, & Guáqueta, 2009, pág. ix).

EDUCACIÓN SUPERIOR Y EQUIDAD

A diferencia del caso de la educación básica, en la educación superior no hay un acuerdo sobre los beneficios públicos de la inversión pública en ese nivel. Especialmente en países en desarrollo, donde aún no se ha logrado la educación básica y media universal.

Hay argumentos a favor y en contra de la financiación pública en la educación superior. Quienes están a favor afirman que es importante una mayor inversión para ampliar el acceso y la calidad de la educación superior, los argumentos en contra señalan que considerando el reducido número de estudiantes que llegan a la educación superior, la inversión pública en ese sector solo amplia las brechas y la desigualdad ya que dicha inversión va a las clases más favorecidas.

Estos dos argumentos pueden analizarse a la luz de la teoría del capital humano, de donde se derivan dos supuestos:

1) Que existe una relación positiva entre la distribución de la educación y la distribución de los ingresos (Mincer, 1958); (Becker & Chiswick, 1966, pág. 358); (Chiswick, 1971, pág. 22); (Tinbergen, 1972, pág. 256); y

21 superior han aumentado rápidamente en la última generación5 _debido

principalmente a las características del mercado laboral y al uso de nuevas tecnologías que valoran las habilidades de razonamiento adquiridas al completar la universidad, lo cual aumenta la inequidad en la distribución del ingreso.

En las tablas 1 y 2 se muestra que esto es cierto también para los casos de Chile y Perú. En estos países se observa que la tasa de retorno de la inversión en educación superior es mayor a la de las de la educación básica y media, y los retornos privados son mayores a los retornos sociales (Psacharopoulos & Patrinos, 2002, pág. 18). Esto sucede porque las condiciones de estos mercados valoran la inversión en la universidad más que la inversión en el colegio, aun cuando la educación universitaria es mucho más cara que la educación básica y que la secundaria, el mercado laboral retribuye mejor cada dólar invertido en la universidad que el dinero gastado en la primaria o secundaria. (Carnoy, 2011). La Tabla 2 presenta las cifras para Chile y Perú de un análisis realizado por Psacharopoulos y Patrinos (2002) de los retornos de la educación en 98 países muestra que se ha mantenido el patrón de retornos decrecientes a la educación al aumentar el nivel de desarrollo económico. También se observa que los beneficios privados a la educación están aumentando y son superiores al retorno social. Tabla 2 Retorno social y privado de la inversión en educación por nivel (porcentaje),

País Año Social Privada Fuente

Prim* Sec** Sup*** Prim Sec Sup

Chile 1989 8,1 11,1 14 9,7 12,9 20,7 Psacharopoulos (1994)

Perú 1990 13,2 6,6 40 Psacharopoulos (1994)

*Prim= Primaria, **Sec=Secundaria y ***Sup=Superior Fuente: (Psacharopoulos & Patrinos, 2002, pág. 18)

5 _{De acuerdo con Martin Carnoy, este aumento depende de: la tasa de aumento de los graduados}

22 Desde la perspectiva expuesta anteriormente, en Chile y Perú, la creciente rentabilidad de la educación superior es un factor que ha contribuido a una mayor desigualdad en la distribución del ingreso (Carnoy, 2011). Aún más, considerando cuales son los segmentos excluidos de la educación en dichos países, podemos afirmar que ha sido un factor que contribuye a mantener los patrones de exclusión a grupos indígenas.

La exclusión social también puede afectar la tasa de rendimiento de los activos, o capital humano de los individuos: por ejemplo, personas educadas de manera similar pueden mostrar diferencias en sus rendimientos económicos, obtenidos a partir de la educación, ya sea por segregación ocupacional o porque algunos grupos no tienen acceso a empleos mejor remunerados por discriminación racial. Por todo lo anterior, el acceso a la educación superior puede incluso contribuir a ampliar las brechas de ingreso entre personas.

Martin Carnoy (2011) señala que la masificación de la educación superior puede contribuir a reducir la inequidad bajo ciertas condiciones. En América Latina contribuye a aumentarla por cuenta de las siguientes 3 características de la región (Carnoy, 2011):

1) Vienen en aumento los rendimientos de la educación universitaria en relación con la educación primaria y secundaria,

2) Han disminuido los rendimientos públicos a las diferencias entre los niveles superiores e inferiores de la educación, y

3) Aumentaron las diferencias de gasto entre las universidades élite y las universidades de masas.

23

2.

EL

CONTEXTO

DE

LA

EDUCACIÓN

EN

POBLACIONES

INDÍGENAS

Para comenzar a adentrarnos en el caso de los pueblos indígenas, hay que comenzar mostrando que la exclusión y discriminación se reflejan de diferentes maneras, como por ejemplo en la dimensión social, económica y política, e incluso en la producción de estadísticas nacionales.

Como lo señalan diversos autores, una de las principales dificultades para el análisis y diseño de políticas públicas es que, en términos generales, los países de América Latina tienen deficiencias en la desagregación por grupo étnico de sus estadísticas demográficas, económicas, sociales y educativas (Renshaw & Wray, 2004, pág. 18) (Mato, 2008, pág. 24). Esto dificulta la focalización y formulación de políticas, planes y proyectos a la medida que respondan a sus necesidades.

Las deficiencias en las cifras comienzan desde los datos demográficos básicos de proyecciones poblacionales, aunque 13 de los 15 países que han realizado censos de población en los últimos años, han incorporado preguntas para la identificación de la población indígena y/o afrodescendiente (CEPAL, 2006, pág. 6) este es aún un avance reciente y aún es necesario afinar la metodología. Grupos de afrodescendientes e indígenas en diferentes países cuestionan la validez de los métodos de encuesta e identificación, y el resultado de los censos y llaman la atención sobre la posibilidad de que la población indígena y afro esté subestimada.

24 suelen tener una alta representación entre los sectores más pobres o marginados de los países de América Latina (Lopez, 2011, pág. 55) y enfrentan condiciones de discriminación.

Por ejemplo en Perú, mientras que la tasa general de pobreza es del 54% (según la Encuesta Nacional de Hogares Sobre Medición de Niveles de Vida del año 2000), la tasa de pobreza de la población cuya lengua madre es el Quechua, Aymara u otra lengua materna es del 70% (Instituto Cuanto, 2000).

En Chile, según datos de la CASEN, en el año 2011, la tasa de pobreza de las personas indígenas fue de 19,2% comparado con un 14% en la población no indígena (Ministerio de Desarrollo Social, 2013, pág. 20).

Como complemento a estas mediciones nacionales, el Sistema de Información de Tendencias Educativas de América Latina, SITEAL, en su informe de Tendencias Sociales y Educativas en América Latina 2011, propone una medición subjetiva6

de la pobreza con base en datos de las Encuestas de Hogares de cada país y de

Latinobarómetro. La medición propuesta permite hacer comparaciones entre grupos con diferente procedencia étnica con base en la disponibilidad declarada de recursos para pagar alimentos y otros gastos7_{, y las condiciones de la vivienda.}

A continuación se presentan las cifras para Chile y Perú, que son los dos países donde se implementan los programas PHE analizados en este trabajo.

Como lo ilustra la Tabla 3, en ambos países se observa que la población indígena manifestó tener menores ingresos disponibles tanto para comprar alimentos como para otros gastos, así como un mayor déficit cualitativo y cuantitativo de vivienda8_.

6 _{Dado que las mediciones objetivas presentan los problemas anteriormente mencionados.}

7 _{Como aproximación para la medición de las situaciones de indigencia y pobreza respectivamente.} 8 _{El estudio no aclara la definición de hacinamiento utilizada. La definición clásica es de 3 o más}

25 Tabla 3 Situación de Pobreza subjetiva comparada entre grupos poblacionales

Porcentaje de población de 16 años y más que menciona haber tenido dificultades para pagar las cuentas de su hogar o comprar alimentos, Porcentaje de población que vive en hogares con hacinamiento crítico y porcentaje de población que reside

en hogares

PAÍS INDÍGENAS NEGROS Y MULATOS MESTIZOS Y BLANCOS

% Q UE HA TENI DO DIFICUL TADES ECONÓMICAS P ARA …

% DE HOGAR

ES CON IN

SER CION ES OCU PACIONA LES DE FICI TARIAS

% DE PERSON

AS Q UE VIVE N EN HOGARES C ON HA CIN AMIENTO % Q UE HA TENI DO DIFICUL TADES ECONÓMICAS P ARA …

% DE HOGAR

ES CON IN

SER CION ES OCU PACIONA LES DE FICI TARIAS

% DE PERS

ONA S Q UE VIVE N EN HOGARES C ON HA CIN AMIENTO % Q UE HA TENI DO DIFICUL TADES ECONÓMICAS P ARA …

% DE HOGAR

ES CON IN

SER CION ES OCU PACIONA LES DE FICI TARIAS

% DE PERSON

AS Q UE VIVE N EN HOGARES C ON HA CIN AMIENTO PAGAR LAS CUENTAS COM PRAR C OMI DA PAGAR LAS CUENTAS COM PRAR C OMI DA PAGAR LAS CUENTAS COM PRAR C OMI DA

CHILE 49,1 36,2 10,4 7,3 s/d s/d s/d s/d 44,2 28,4 9,5 3,6 PERÚ 68,7 55,6 52,3 23 54,5 40,9 s/d s/d 47,1 33 29 17,5 Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de los países y datos de Latinobarómetro, tomado de Informe de Tendencias Sociales y Educativas en América Latina 2011 (Lopez, 2011, pág. 73).

Como se mencionó, hay una mayor incidencia de la pobreza entre los grupos indígenas y afrodescendientes por lo que los niños de estas poblaciones encuentran barreras económicas. Adicionalmente muchos viven en zonas de difícil acceso con bajas coberturas, a lo que se suman patrones culturales que pueden

26 desincentivar su asistencia a la escuela, y convierte la falta de adecuación, relevancia y pertinencia de los currículos, en otro obstáculo para el ingreso y la permanencia de los estudiantes indígenas (Renshaw & Wray, 2004, pág. 49)

ACCESO A LA EDUCACIÓN PARA GRUPOS INDÍGENAS

Para los grupos indígenas y afrodescendientes el acceso a la educación no siempre fue un derecho. La masificación de la educación básica y la inclusión de estos grupos poblacionales ha sido un proceso lento, y ha sido impulsado por un marco institucional y normativo para luchar contra la discriminación y exclusión de los grupos indígenas y afrodescendientes.

A nivel internacional, el primer instrumento que establece la universalidad del derecho a la educación es la Declaración Universal de La Declaración Universal de Derechos Humanos (Ver Cuadro 2). En ella se establece el principio de igualdad y no discriminación en el ejercicio de los derechos humanos y también es el primer instrumento que reconoce a la educación elemental como un derecho de todas las personas (ONU, 1948, pág. Art.26).

27 Cuadro 2 El Derecho a la Educación

Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

DECLARACIÓN DE LOS DERECHOS HUMANOS, Art. 26 (ONU, 1948).

Los países de la región, y en particular Chile y Perú, que son los países en los que se enfoca este trabajo, han ratificado los instrumentos mencionados, lo cual se refleja en las constituciones nacionales y en marcos normativos de educación que reconocen la multiculturalidad de cada país y en conformidad, crean programas de educación (básica) intercultural bilingüe para los pueblos indígenas. En contraste, no existe legislación respecto a la inclusión de los indígenas en la educación superior en ningún país de la región (IESALC, 2006, pág. 91).

28 matrícula indígena en educación básica en el Perú (Torero, Saavedra, Ñopo, & Escobal, 2002, pág. 10).

A pesar del aumento en la matricula, estudios realizados en la última década muestran que el logro educativo es menor para los individuos con características étnicas comparados con los no étnicos, incluso con las mismas características individuales como género, año de nacimiento9, religión y la lengua materna (Torero, Saavedra, Ñopo, & Escobal, 2002, pág. 16), (Chirinos Rivera & Zegarra Leyva , 2004, pág. 36), (Barreno, 2002). La Tabla 4 ilustra el caso peruano, donde se observa que el promedio de años de estudio es mayor entre la población cuya lengua materna es el español que entre los que aprendieron una lengua nativa (Quechua, Aymara u otra lengua amazónica), tendencia se ha agudizado en los últimos 7 años (INEI, 2013).

Para Chile no se reportaron cifras desagregadas por grupo étnico. Tabla 4 Tabla Brecha de escolaridad

País Promedio de años de escolaridad Brecha de escolaridad en años

No indígenas Indígenas

Perú (2006) 8,7 6,4 2,3

Perú (2013) 10,4 7,3 3,1

Fuente: Datos de Perú 2006 tomados del BID en (IESALC, 2006, pág. 133); datos de 2013 (INEI, 2013)

A continuación se presenta un panorama general de la región en educación básica, media y superior, con énfasis en la situación de los pueblos indígenas en Chile y Perú.

29

Desigualdades en el acceso y conclusión de la Educación básica y media

A pesar de los avances observados, aún existen barreras socioeconómicas, físicas y de género que impiden a los estudiantes el acceso y conclusión del ciclo educativo; y deficiencias en calidad de la educación con sesgo a grupos excluidos. La educación es uno de los sectores en los que América Latina como región ha avanzado más en los últimos años haciendo grandes inversiones para ampliar las coberturas. Sin embargo, a pesar de los avances, la inequidad en la distribución del ingreso mencionada en la sección anterior también se refleja en la educación las personas con mayores ingresos también alcanzan mayores niveles de estudio y frecuentemente también con mejor calidad que la educación que reciben los más pobres (CEPAL, 2010, pág. 87).

Para los grupos indígenas y afrodescendientes la discriminación de que son víctimas es una limitante para acceder a mejores ingresos, independientemente de su nivel de estudios, también limita su acceso a otros bienes y servicios como por ejemplo la educación (Torero, Saavedra, Ñopo, & Escobal, 2002, pág. 1), (Lopez, 2011, pág. 64).

Al analizar los datos desagregados por género, nivel socioeconómico, pertenencia étnica y zona geográfica entre otros, se pueden observar grandes diferencias entre grupos poblacionales en su logro educativo, entendido como el número de años de educación alcanzados (CEPAL, 2010, pág. 88), (ECOSOC, 2011, pág. 8), (OECD, 2013).

En términos generales, América Latina está cerca de lograr la educación primaria universal, pero las tasas de matrícula caen a medida que aumenta en nivel educativo. Algunas barreras al acceso que persisten son:

30 escuela (como transporte, uniformes e incluso el costo de oportunidad de dedicarse a otras actividades que generen ingresos para el hogar). Por esto, la matrícula es menor entre los más pobres.

 Bajas coberturas en el sector rural: Los estudiantes ubicados en zonas rurales y alejadas deben dejar sus hogares para poder ir a la escuela, aumentando los costos de educarse.

 Brechas de género: Los roles de género tienen un peso alto en la decisión de los hogares en enviar a los hijos a la escuela, ya que sobre niños y niñas recaen responsabilidades domésticas como el cuidado del hogar, buscar agua o colaborar en las tareas del campo que muchas veces les impiden ir a estudiar. Esto se observa en un estudio de Espíndola y León del 2002, quienes demostraron que en las zonas urbanas las niñas abandonan la escuela con mayor frecuencia que los niños y en las zonas rurales sucede al contrario, e incluso en algunos países un porcentaje mayor de niñas que de niños no ingresa al sistema (Espindola & León, 2002, pág. 40).

Las tasas de cobertura para los niveles primario y secundario han aumentado progresivamente. Para el año 2000 la región tenía un alto nivel de acceso a la educación primaria con una tasa de matrícula de 94% en promedio, acompañada de un descenso en la repetición y la deserción (OREALC/UNESCO, 2012, pág. 89). Entre el 2000 y el 2013 han continuado aumentando, aunque más lentamente10_{.Para el 2011 la tasa de asistencia en primaria era de 97 por ciento,}

pero para la secundaria cae al 88 por ciento (ECOSOC, 2011, pág. 9).

Aunque hay problemas de cobertura de educación secundaria para el sector rural, de acuerdo con OREALC, esta caída en el porcentaje de alumnos matriculados es atribuible en mayor medida a problemas de repetición y deserción que a la falta de oferta educativa, es decir que se requieren no solo inversiones en planta física y docente si no también más intervenciones para minimizar otros riesgos de

10 _{Dado que se está cerca de lograr la cobertura universal, los niños y jóvenes no escolarizados}

31 deserción. Por ejemplo, se requiere mejorar la calidad de la educación en la primaria y secundaria para que los estudiantes estén mejor preparados y reducir el fracaso académico, y también en factores culturales que llevan a que los estudiantes y sus familias no valoren altamente que completen sus estudios e incentiven la deserción11_.

En la tabla 5 se muestran las tasas de asistencia en primaria y secundaria para Chile y el promedio regional. Perú no reportó cifras en ese estudio.

Tabla 5 Tasas netas de asistencia a educación primaria y secundaria y conclusión del ciclo primario

Entre jóvenes de15 a 19 años y de 20 a 24 años, según área geográfica de residencia y origen étnico, (Por porcentajes)

País

Tasa neta de asistencia a

educación primaria

Conclusión de la enseñanza primaria

Tasa neta de asistencia a

educación secundaria Total nacional Total nacional Zonas rurales Total nacional

Indígena o afro descen diente No indígena ni afro descen diente Indígena o afro descen diente No indígena ni afro descen diente Indígena o afro descen diente No indígena ni afro descen diente Indígena o afro descen diente No indígena ni afro descen diente

Chile (2006) 98 99 98 99 97 98 94 95

Perú n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

Total países 93 97 82 93 70 84 85 92

País

Conclusión de la baja secundaria Conclusión de la alta secundaria Total nacional Zonas rurales Total nacional Zonas rurales

Indígena o afro descen diente No indígena ni afro descen diente Indígena o afro descen diente No indígena ni afro descen diente Indígena o afro descen diente No indígena ni afro descen diente Indígena o afro descen diente No indígena ni afro descen diente

Chile (2006) 94 96 84 89 65 81 50 63

11 _{Por ejemplo: sesgos de género que incentivan que las mujeres dejen sus estudios para}

32 Perú n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d. n.d.

Total países 62 77 38 49 40 56 20 28

Fuente: Tomado de Panorama Social de América Latina 2010 (CEPAL, 2010, pág. 94). Elaborado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de hogares de los respectivos países. Total incluye los siguientes nueve países: Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Panamá y Paraguay. Datos de alrededor de 2008, de acuerdo con disponibilidad de cifras por países

Por otra parte, los resultados educativos, es decir, los puntajes de los estudiantes en pruebas estandarizadas como las de Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) y Programme for International Student Assessment (PISA), también reflejan diferencias en la calidad de la educación entre clases sociales y grupos étnicos en los países de la región (Human Development Network, 1999, pág. 37). Para los grupos indígenas hay que tener en cuenta que además de sufrir las consecuencias de la pobreza, los niños de las poblaciones indígenas a menudo tienen que lidiar con las diferencias culturales y lingüísticas entre sus entornos comunitarios, familiares y escolares. Estos factores también influyen de manera negativa en su rendimiento académico y pueden explicar la mayor deserción de los estudiantes indígenas comparado con los estudiantes sin pertenencia étnica en los niveles de educación primaria y secundaria (Human Development Network, 1999, pág. 37) (Lopez, 2011, pág. 96). (Ver Tabla 6) (Ver Tabla 7)

Tabla 6 Porcentaje de adolescentes y jóvenes que ingresó en el nivel primario y lo completó, según grupo étnico y país. CHILE y PERÚ, circa 2009

PAÍS INDÍGENAS AFRODESCENDIENTES MESTIZOS Y BLANCOS

CHILE 98,2 s/d 99,1

PERÚ 88,7 s/d 94,3

33 Tabla 7 Porcentaje de jóvenes que ingresó en el nivel secundario entre quienes finalizaron el nivel primario, según grupo étnico y país. CHILE y PERÚ, circa 2009

PAÍS INDÍGENAS AFRODESCENDIENTES MESTIZOS Y BLANCOS

CHILE 94,7 s/d 98,6

PERÚ 78,7 s/d 91,3

Fuente: SITEAL con base en Encuestas de Hogares de los países y datos de Latinobarómetro, tomado de Informe de Tendencias Sociales y Educativas en América Latina 2011 (Lopez, 2011, pág. 81).

Fomentar la equidad en la educación básica y media es un tema que ha ocupado un lugar importante en las agendas de gobiernos nacionales y de organismos internacionales. El Cuadro 3 presenta las recomendaciones de política presentadas por la OECD para contribuir a la equidad en la educación básica, presentadas en un estudio del 2007. Se destaca esta recopilación ya que se enfoca en tres categorías importantes en términos de política para mejorar la inclusión socioeconómica y étnica en la educación básica:

 El diseño del sistema escolar,  Las prácticas docentes o de aula, y  La financiación del sistema.

Cuadro 3 Diez pasos hacia la equidad en educación básica

La OCDE, en su documento Diez pasos hacia la equidad en la educación,

hace las siguientes recomendaciones para contribuir a reducir el fracaso escolar y los porcentajes de deserción en educación media:

Diseño del sistema educativo:

1. Limitar y posponer la selección y clasificación por aptitudes (tracking). 2. Gestionar la selección de escuela para evitar que el nivel socioeconómico

34 3. En el nivel de educación media, ofrecer alternativas vocacionales

atractivas para eliminar los callejones sin salida.

4. Ofrecer segundas oportunidades para obtener una educación, como programas de alfabetización y de formación en el trabajo.

Prácticas docentes:

5. Identificar y proporcionar ayuda a quienes se rezaguen en la escuela y reducir el porcentaje de alumnos que repiten el año escolar.

6. Afianzar los vínculos entre la escuela y la familia ayudando a los padres a apoyar el aprendizaje de sus hijos.

7. Responder a la diversidad y prever la inclusión exitosa de los migrantes y las minorías.

Provisión de recursos:

8. Proporcionar una educación sólida a todos, dando prioridad al servicio en la edad temprana y a la educación básica.

9. Dirigir recursos a los estudiantes con las mayores necesidades.

10. Fijar objetivos concretos para que haya más equidad, específicamente los relacionados con el logro escolar deficiente y las deserciones.

Fuente: Tomado de: No More Failures: Ten Steps to Equity in Education. (Field, Kuczera, & Pont, 2007, pág. 9).

Todo lo anterior muestra que la educación básica y media para pueblos indígenas se caracteriza por la desigualdad en el acceso y calidad de la educación. Estas desigualdades se traducen en exclusión al pasar a la educación superior.

Exclusión en la Educación superior

35 crecimiento de aproximadamente 40%12_{. Sin embargo, el patrón de crecimiento de}

la educación superior fue muy inequitativo, y esta mantiene su carácter elitista favoreciendo principalmente a los sectores de mayores ingresos y de zonas urbanas (OREALC/UNESCO, 2012, pág. 110), (Reynaga, 2011, pág. 153).

El sistema educativo en los países de la región puede compararse con un embudo, donde como se mostró anteriormente casi el 100 por ciento de la población ingresa a la primaria pero donde mayoritariamente logran completar el ciclo completo de educación básica, media y superior los estudiantes de clases altas, urbanos y no étnicos.

Esto se refleja en el bajo porcentaje de jóvenes que completan sus estudios universitarios. Para el 2011 se estima que entre las personas de 25 a 29 años de América Latina sólo el 8,3 por ciento han logrado completar al menos cinco años de educación superior (ECOSOC, 2011, pág. 13). El Examen Ministerial Anual 2011 señalaba que en América Latina para ese año por cada 27 personas del grupo de mayores ingresos (quinto quintil) que terminan la educación superior, sólo una persona del grupo de menores ingresos lo hace (ECOSOC, 2011, pág. 13).

Para los pueblos indígenas, su acceso a la educación superior es resultado de la expansión de la matrícula en educación básica y media. De la misma forma, las diferencias observadas en matrícula y resultados educativos en la educación básica y media influyen de manera negativa en el acceso a la educación superior. Para Perú, a tasa de matrícula de la población de 17 a 24 años a educación superior es casi dos veces más entre los que tienen por lengua materna el castellano (28,8%) que una lengua nativa (15,5%) (INEI, 2013).

En el caso que completen la educación media, los estudiantes de grupos tradicionalmente excluidos enfrentan barreras al acceso por falta de recursos para

12 _{En Perú, el INEI reporta un crecimiento te 3,3 puntos porcentuales entre 2001 y 2011 en el}