Manuel Monescillo Palomo, María del Carmen Azaustre Lorenzo, María de la O Toscano Cruz, Juan Manuel Méndez Garrido, Ángel Boza Carreño
Departamento de Educación, Área de MIDE. Universidad de Huelva.
Resumen
La experiencia que se presenta trata de integrar, de forma innovadora la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndola en parte del mismo y utilizándola como táctica de reflexión y retroalimentación de las acciones del profesorado y del alumnado.
Nos centramos en la rúbrica de evaluación considerando que es un instrumento apropiado para valorar y guiar, tanto la acción pedagógica como las actividades en
el proceso de aprendizaje del alumnado. Esta vía de actuación suele estar
asociada a la utilización de nuevas habilidades didácticas en el trabajo cotidiano en el aula. El objetivo es comprobar que la puesta en escena de la estrategia evaluadora favorece el autoaprendizaje y el aprendizaje en grupo entre los propios alumnos y éstos y el profesor. En el estudio diseñamos una rúbrica que aplicamos y evaluamos de forma cooperativa, según loscriterios de valoración establecidos; es decir, si realmente nos ha permitido cambiar el sentido y el objeto de la evaluación. El diseño es de corte cualitativo, la muestra elegida ha sido el alumnado de de Psicopedagogía y el instrumento empleado fue el grupo de discusión. Se intenta comprobar que con la utilización del citado instrumento evaluador se favorece el cambio de la concepción de la evaluación y su práctica en el aula.
Palabras clave: nivel de conocimientos, evaluación curricular y formativa, valoración, proceso
de aprendizaje, aprendizaje en grupo, criterios de evaluación, instrumento de evaluación.
Abstract
Experience shows that integration is so innovative assessment in the teaching- learning process, making it part of it and using it as a tactic for reflection and feedback from the actions of teachers and students.
We focus on the evaluation rubric considering it an appropriate tool to assess and guide both teaching and action activities in the learning process of students.
This course of action is usually associated with the use of new teaching
skills in daily work in the classroom.The aim is to ensure that the staging of evaluating strategy encourages independent learning and group learning among students and they and the teacher. The study design a rubric that apply and evaluate a cooperative manner, according to the evaluation criteria set forth, that is if we really allowed to change the meaning and purpose of the evaluation. The design is a qualitative, the sample chosen was the student of Psychopedagogy and the instrument used was the discussion group. It tries to verify that the use of that instrument to evaluate is favored changing the evaluation design and practice in the classroom.
Keywords: level of knowledge, curriculum and formative assessment, rating, learning process,
Introducción
En los últimos años ha ido incrementándose paulatinamente la preocupación del profesorado por conocer y desarrollar modelos y sistemas de evaluación más formativos y pedagógicos que superaran los esquemas más tradicionales de evaluación-calificación, basados en la realización de pruebas, test, controles y exámenes, habitualmente con una finalidad principalmente sumativa, cuando no únicamente calificativa. Como indica Monescillo (2002), la evaluación debe considerarse como un elemento curricular del proceso educativo que, como tal, debe integrarse plenamente en él para favorecer, rentabilizar, racionalizar y poder dar una continuidad sistemática al aprendizaje. En este sentido, una de las posibilidades de actuación que más se ha desarrollado en los últimos veinte años ha sido la de favorecer la participación del alumnado en los procesos evaluativos. En muchos casos, esta vía de actuación suele estar asociada a la utilización de nuevas estrategias didácticas en el trabajo cotidiano en el aula, claramente dirigidas a favorecer un mayor aprendizaje entre el alumnado. Quizás por este motivo, comienzan a aparecer autores que a la evaluación formativa la llaman evaluación para el aprendizaje, como indican López, González y Barba (2005).
Exponemos a continuación algunas de las referencias teóricas que han fundamentado nuestra investigación: La evaluación compartida contribuye de forma positiva al rendimiento de los alumnos y les proporciona experiencia de aprendizaje en juzgar el trabajo realizado por compañeros y por ellos mismos de forma objetiva; tarea que será útil en su futuro profesional. Así, la actividad consensuada desde el principio con los alumnos, resulta constructiva, participativa y entraña aspectos de mejora futura que incluye una propia autoevaluación del alumno (Montero, 2006).
Centrándonos, de forma global, en la participación de los alumnos en el proceso de evaluación y teniendo en cuenta la diversidad de términos que hemos mencionado, son numerosos los documentos y trabajos que defienden y justifican su utilización desde diversas perspectivas: por su indudable valor formativo; como medio que favorece la comunicación y preocupación por el aprendizaje de los demás; por su coherencia con la legislación educativa española –la cual defiende su desarrollo y utilización desde1970–; como sistema que mejora el aprendizaje entre los alumnos; como planteamiento que posibilita al alumno ser protagonista directo y activo del proceso educativo: como recurso que posibilita un desarrollo más autónomo y de responsabilidad entre los alumnos, y como forma que incrementa las conductas prosociales en los alumnos, lo que contribuye a un mejor clima escolar…etc. (Cooper, 1995; Fraile 2004; Grahan 1992; Grineski 1996; López Pastor 1999, 2000, 2004; López et al. 2007; Orlick 1990; Ovejero 1990; Qin, Johnson y Johnson 1995; Sebastiani 1993; Slavin 1990; Velázquez 2004, 2006).
Así, para Orlik (1990), los programas de enseñanza cooperativa contribuyen a un incremento de las conductas sociales en los alumnos. Igualmente, Slavin (1990), indica que diversos estudios experimentales, donde se han aplicado métodos de aprendizaje cooperativo, han provocado una mejora en las relaciones entre los estudiantes, así como una mayor autoestima y una actitud más positiva hacia lo que están aprendiendo. En esta misma línea, Ovejero (1990), tras una revisión de diferentes trabajos experimentales con programas cooperativos, pone de manifiesto su importancia en la mejora de la motivación intrínseca de los estudiantes, en la autoestima, así como en el funcionamiento de sus capacidades intelectuales.
Por otro lado, en cuanto a los efectos positivos en relación al desarrollo autónomo de los alumnos, son varios los autores que indican que la formación de personas responsables dentro de una educación democrática, requiere dar responsabilidad al alumno y favorecer su implicación dentro de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje incluida la evaluación (Fernández, 2005; Fraile, 2004; López, 2004; Martínez, Santos y Sicilia, 2006).
Diversos autores (Mertler, 2001; Roblyer y Wiencke, 2003) coinciden en definir la rúbrica como una herramienta versátil que puede utilizarse de forma muy diferente para evaluar y tutorizar los trabajos de los estudiantes. Por una parte, provee al alumno de un referente que proporciona un feedback relativo a cómo mejorar su trabajo. Por otra, proporciona al profesor
la posibilidad de manifestar sus expectativas sobre los objetivos de aprendizaje fijados. Por su parte, Moskal (2000) expresa su preocupación por conocer las áreas y actividades sobre las que se ha empleado la rúbrica. Con este fin, revisa diversos trabajos en los que trata de ubicar el uso de la evaluación con esta herramienta. Concluye que el empleo de la rúbrica no depende del tema sino del propósito de la evaluación. Roblyer y Wiencke (2004) han evaluado el grado y calidad de la interacción en cursos online empleando una rúbrica. Identificaron cinco elementos que contribuyen a la interacción: diseño de construcción social para la interacción, diseño instruccional para la interacción, interactividad de los recursos tecnológicos, compromiso del estudiante y compromiso del profesor. Entienden que la rúbrica es un instrumento válido y fiable para medir estos aspectos de la interacción y puede ser utilizada para animar la interacción entre profesores y alumnos. Su estudio concluye que la interacción con la tecnología es menos importante que el compromiso de profesores y alumnos.
López Pastor et al. (2007), tras trece años de experiencia docente en la práctica de Educación Física y preocupados por cómo evaluar esta materia de forma coherente, han desarrollado sistemas de autoevaluación y evaluación compartida presentados en un artículo de revisión muy completo y exhaustivo sobre las ventajas, posibilidades y los inconvenientes, así como sus experiencias acumuladas. Entre sus conclusiones más relevantes afirman que la participación del alumno en los procesos de evaluación es posible y viable; suele generar mejoras considerables en los procesos de aprendizaje del alumno y constituye un fuerte apoyo en los procesos de perfeccionamiento docente. En la rúbrica de Evaluación curricular y formativa como un instrumento apropiado de valoración guía tanto la acción didáctica como las actividades en el proceso de aprendizaje.
Mayor et al. (2007), llevaron a cabo una reciente investigación con profesores principiantes de Sevilla y Huelva en la que preguntaron sobre necesidades evaluativas y grado de importancia que le daban a las mismas: saber evaluar la incidencia de la práctica docente, saber utilizar los resultados de la evaluación como mejora, saber diseñar instrumentos válidos y fiables, saber crear un buen clima para la evaluación y negociación de resultados, y saber evaluar el desarrollo de las actividades.
Así, nuestro objetivo es comprobar que la puesta en escena de la estrategia evaluadora de la rúbrica favorece el autoaprendizaje y el aprendizaje en grupo entre los propios alumnos y éstos y el profesor valorando los logros alcanzados según los criterios de evaluación establecidos, es decir, si realmente nos ha permitido cambiar el sentido y el objeto de la evaluación.
Reconocemos que, la rúbrica o matriz de valoración es una estrategia de evaluación alternativa, generada a través de un listado (por medio de una matriz), de un conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular. Es un instrumento de evaluación basado en una escala cuantitativa y/o cualitativa asociada a unos criterios preestablecidos que permite valorar el nivel del aprendizaje del alumnado y, como afirma Gil (2007), en ella se definen criterios de valoración y diferentes estándares que se corresponden con niveles progresivos de ejecución de una tarea.
De acuerdo a Arends (2004), por medio de esta matriz se hace una descripción detallada del tipo de desempeño esperado por parte de los estudiantes así como los criterios que serán usados para su análisis. Una rúbrica se contrapone a los métodos tradicionales de evaluación en los que prevalecen criterios cuantitativos por medio del uso de exámenes con diferentes tipos de reactivos, elaboración de ensayos, pruebas orales, todo esto basado en la información vertida en libros de texto, notas de clase, o presentaciones del profesor. Como señala Ahumada (2005) la rúbrica es considerada como un enfoque de evaluación auténtica que se enfoca a promover el aprendizaje de los alumnos por medio del desarrollo de competencias en las que el docente funge como mediador de los conocimientos previos así como de los nuevos. De esta forma la rúbrica se convierte en la guía necesaria para fomentar el aprendizaje por su carácter retro alimentador.
Las rúbricas forman parte de la denominada evaluación auténtica; se trata de una forma de valoración en la que los alumnos llevan a cabo actividades del mundo real para dar a conocer aplicaciones significativas de sus conocimientos y habilidades, ofreciendo a profesores, padres, compañeros y comunidad en general “evidencias” de su desempeño y su comprensión (Muller, 2003). Se considera la rúbrica como una herramienta de evaluación formativa que forma parte integral del proceso de aprendizaje desde una perspectiva socioconstructivista. Según señala Díaz Barriga (2006), las rúbricas se convierten en guías que establecen niveles de pericia o dominio progresivo del desempeño de un alumno en relación a un proceso o producto determinado, ayudando a la conducción gradual del tránsito de un desempeño básico de un novato, al nivel de un experto o profesional en el manejo de un tema determinado.
Siguiendo a Ahumada (2005), la rúbrica es considerada como un instrumento de autoevaluación (de parte del estudiante) pues le permite aprender a monitorear su propio progreso o desempeño, ayudándole a preguntarse: ¿dónde me encuentro?, ¿hacia dónde voy?, ¿qué necesito para llegar al lugar señalado por mi facilitador? Se concibe este instrumento de evaluación como una herramienta de evaluación formativa ya que puede involucrar a los estudiantes en el proceso de diseño de la misma, si así lo decide el profesor, previo a la entrega de un trabajo. Se clarifica de esta forma cuáles son los propósitos de los contenidos por aprender y de qué manera se pueden alcanzar; permitiendo que, con anticipación, se conozcan los criterios de calificación con lo que serán evaluados, aclarándole las pautas para elaborar un trabajo, llevar a cabo una presentación, generar un proyecto, resolver un problema, presentar un caso, diseñar un experimento, elaborar una entrevista, entre muchas otras actividades. Al permitir que el estudiante se autoevalúe, este podrá conocer con claridad las áreas en las que tiene fallos, encontrando junto con su profesor o demás compañeros estrategias alternativas de mejoramiento y superación, por lo que se le considera como una excelente herramienta de retroalimentación que ayuda a identificar fortalezas y debilidades.
Por lo general, las rúbricas constan de tres componentes: conceptos o rubros, escala de calificación o nivel de ejecución y criterios o descriptores. Los conceptos o rubros son los aspectos a evaluar por parte del docente; están asociados a las competencias o habilidades que se busca desarrollar entre los estudiantes. No existe un límite en el establecimiento de los mismos: deberán estar sujetos a las evidencias a alcanzar de acuerdo a lo planeado en el curso o en la actividad en cuestión. Cada uno de los conceptos usados en la rúbrica son definidos por los criterios o descriptores siendo estos graduados por la escala de calificación (desde lo cuantitativo) o el nivel de ejecución (desde lo cualitativo) o colocando ambas opciones al mismo tiempo (de forma mixta).Los niveles de ejecución tendrán que estar perfectamente definidos a través de los criterios. Se cuenta con dos tipos de rúbricas: rúbricas comprensivas (holistas) y rúbricas analíticas. En el caso de las primeras, las comprensivas, se trata de valoraciones generales que no involucran necesariamente un listado de niveles de ejecución o rubros (López, 2007). Las rúbricas analíticas involucran respuestas muy bien enfocadas a una serie de conceptos o rubros, junto con la escala de evaluación correspondiente, definiendo cada uno de sus descriptores.
Según López (2007), el desarrollo de una rúbrica conlleva seguir una serie de pasos, los cuales pueden variar dependiendo del tema a tratar, del tipo de rúbrica a desarrollar (comprensiva o analítica), la escala de evaluación a emplear (cuantitativa, cualitativa o mixta), el desarrollo de los descriptores a usar, así como las evidencias que se busquen alcanzar al desarrollarla. Es muy importante que los docentes identifiquen cada uno de los aspectos señalados con anticipación, así como que conozcan los porcentajes ocupados por cada concepto solicitado, el peso que tiene cada criterio, de acuerdo a la escala o criterio de ejecución indicado, siempre y cuando así se haya considerado en su diseño original.
En el informe final del estudio E-Learning: metaanálisis de investigaciones y resultados
alcanzados, dirigido por Cabero (2008), se recogen diversas variables críticas de eLearning a partir de la revisión de revistas y tesis doctorales sobre la temática. Se considera que la evaluación debe combinar los aspectos cuantitativos (por ejemplo, el número de intervenciones que realiza la persona en un foro, la cantidad de trabajos realizados, y cantidad de los trabajos que en su momento va realizando, el tiempo de respuesta, etc.) y cualitativos (por ejemplo, la
calidad de los trabajos realizados, la profundización, la exposición de ideas, la estructura y organización de la información, la temática de sus participaciones, etc.); y se resalta la importancia de que los objetivos de aprendizaje a lograr por el alumnado sean explícitos y conocidos con antelación a la acción formativa.
Método
La investigación, de corte cualitativo, se llevó a cabo con una muestra de estudiantes del primer curso de la Licenciatura de Psicopedagogía de la Universidad de Huelva, durante el curso 2009-2010. En él se debatió, inicialmente, con los alumnos la importancia de la evaluación formativa, valorándola como un proceso de aprendizaje de supervisión y de mejora. Se reparó en aspectos claves como la necesidad de fijar unos criterios que sirvan de referente para hacer las valoraciones y destacando la utilidad funcional de poner en uso variados instrumentos y técnicas de evaluación. Incidiendo después, de manera específica, en la rúbrica de evaluación considerándola como instrumento que refleja el compromiso y los distintos niveles de logro de los objetivos previstos. Para tal fin se recopiló, por grupos, información conceptual sobre este instrumento y se analizó distintos modelos y formatos.
Así, se buscó en distintas fuentes, aportaciones conceptuales que nos ayudasen a comprender la importancia de la temática a trabajar y su repercusión en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Entre ellas, las que manejaron los estudiantes para fundamentar los debates en gran grupo y son las siguientes: las ideas de que los instrumentos y procedimientos de evaluación utilizados condicionan la forma de aprender del alumnado (Ibarra y Rodríguez, 2007); que la evaluación engloba un conjunto de procesos sistemáticos de recogida, análisis e interpretación de información válida y fiable, que es valorada tomando como referencia unos criterios con la finalidad de tomar decisiones de mejora (Rodríguez Conde, 2005); que el término evaluación compartida hace referencia a formas dialogadas de evaluación entre profesor-alumno, que complementan los procesos de autoevaluación del alumnado con posteriores procesos de diálogo, intercambio de información y búsqueda de acuerdos entre el alumnado y el profesorado (López, 2000).
Una vez conocidas las características y formas de confeccionar las rúbricas, se elaboró una específica en relación al modelo de programas, dentro de la asignatura Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica, con la intención de experimentarla en dicha materia como herramienta de formación facilitadora de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, tanto del proceso de enseñanza como de aprendizaje.
En base a la rúbrica construida, los miembros del grupo orientaron su actividad y pudieron hacer un seguimiento a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. La finalidad que se perseguía era el conocimiento de las peculiaridades del modelo en cuestión y saber continuar las fases adecuadas para diseñar, poner en práctica y evaluar un determinado programa de orientación. La dinámica seguida combinó la exposición del profesor con el trabajo cooperativo en grupo y el estudio personal.
El propósito que se pretendía lograr, era conocer el nivel de satisfacción de los estudiantes al verse implicados en un proceso evaluador novedoso. Igualmente nos interesaba comprobar en qué medida el trabajo realizado había incidido en el cambio de actitudes, valoraciones y prácticas en relación a la evaluación formativa. Para ello, tras elaborar la rúbrica, analizarla y utilizarla se formaron unos grupos de discusión para la obtención de información sobre la opinión y estimación del alumnado tras la experiencia realizada. Posteriormente, se celebró una sesión de gran grupo donde se pusieron en común las aportaciones de los subgrupos y se obtuvieron las conclusiones.
Resultados
El análisis de las informaciones obtenidas nos permitió comprobar que la rúbrica favorece el cambio de la concepción de la evaluación y su práctica en el aula, con el reconocimiento de la
seguir aprendiendo de forma autónoma. Así, cuando en el grupo de discusión se planteó la utilidad y efectividad de la rúbrica, hubo manifestaciones del alumnado como las siguientes:
a. Verdaderamente hemos comprobado que la rúbrica nos ha ayudado a trabajar mejor como grupo y nos ha aclarado qué debíamos saber y hacer para lograrlos