La evaluación como tarea académica situada

Toda evaluación y sus efectos educativos se valoran en función del escenario concreto donde se desarrollan. La investigación sobre educación debe comprender qué significados aporta el estudio de las prácticas reales. Las tareas de evaluación, que se realizan en el aula no siempre han sido estudiadas como parte fundamental de la práctica. Sólo un modelo que tenga en cuenta cómo se llevan a cabo tareas de evaluación concretas en el aula y cómo éstas están relacionadas, por una parte, con las decisiones que el profesor toma acerca de la acción pedagógica y, por otro, con lo que

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los estudiantes pueden aprender constituirá un marco de investigación que permita comprender la enseñanza y el aprendizaje, y buscar vías para transformarla y mejorarla.

Tres aspectos definirían el concepto de tarea (Doyle, 1983; Doyle y Carter, 1984; Newell y Simon 1972): un producto o meta, una serie de recursos disponibles en cada situación y una serie de operaciones que se aplican sobre los recursos para conseguir dicha meta.

Partiendo del supuesto de que el análisis de lo que ocurre en el aula nos dará pautas para interpretar los comportamientos del profesor y del alumno, sus actitudes, los procesos y las identificaciones en términos de evaluación, se hace necesario encontrar un modelo útil de análisis de la vida de aula.

Para Doyle (1977) el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio ecológico, cargado de influjos simultáneos, como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto. Aporta el “modelo de tareas” dentro de lo que podríamos llamar el paradigma ecológico en investigación educativa (Doyle, 1977, 1979; Bromfenbrenner, 1979; Pérez Gómez, 1983, 1992).

Este enfoque de investigación exige, en líneas generales, una perspectiva metodológica que supone, al menos: un énfasis en las observaciones a largo plazo, un interés en la descripción de los procesos que se desarrollan en el aula y una preocupación por la perspectiva de los participantes acerca de los hechos (Doyle, 1981).

Según Doyle (1977), de esta manera será posible identificar los dos subsistemas que condicionan la vida en el aula: la estructura de tareas académicas y la estructura social de participación. Todos los acontecimientos que se producen en estas dos estructuras adquieren un carácter intencional y evaluador.

Por un lado, el primer subsistema que condiciona la vida en el aula: la estructura de tareas académicas es el sistema de actividades que concretan el currículum en acción y

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la evaluación, es decir el conjunto de tareas en las que se implica al alumno, los diferentes grupos de estudiantes y el colectivo del aula. Interesa identificar el sentido conjunto que adquieren las diferentes actividades que desarrolla el individuo o el grupo.

Además, toda vez que se definen los procesos de enseñanza-aprendizaje como intercambios de calificaciones por actuaciones, desde la perspectiva del alumno, hay dos características claves para definir la estructura de tareas, como la evaluación: la ambigüedad y el riesgo. La ambigüedad se refiere al grado de claridad con que aparece a los ojos de los alumnos el sentido y la demanda de una tarea determinada. Hay tareas cuyo final se prevé fácilmente siguiendo procedimientos más o menos conocidos y estables, y hay tareas de final incierto, con muchas posibilidades y múltiples caminos. El riesgo se refiere al grado de seguridad con que los alumnos afrontan la tarea en virtud de la confianza en sus capacidades y del tipo e importancia de las consecuencias que se derivan del éxito o fracaso de dicha tarea (Doyle, 1979, 1983, 1985).

La ambigüedad y el riesgo son dos características que definen la estructura de tareas de evaluación, desde la perspectiva del alumno cuyo valor educativo no se puede establecer de antemano y de modo universal para todo estudiante y para todo grupo de aula.

Gimeno Sacristán (1988) encuentra en las tareas diferentes funciones que van desde ser mediadoras de la calidad de la enseñanza hasta ser útiles en la formación y perfeccionamiento del profesorado, pasando por considerarlas como base de análisis de la profesionalidad docente y de comunicación entre teoría, conocimiento subjetivo y práctica. Estas características de las tareas junto con las ya presentadas en el modelo de Doyle hacen elevar el concepto de tarea académica hasta el nivel de “escenario dinámico de interacción pedagógica” (Baena, 1995).

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Las tareas conforman el escenario donde interactúan los procesos curriculares y los procesos de evaluación (Tenbrink, 1984). No limitándose su influencia a la práctica inmediata, sino que afectan también a la complejidad de la acción docente y a la asimilación, por parte del profesorado y alumnado, de los valores explícitos e implícitos que se generan.

Las tareas constituyen una adecuada unidad de análisis de la práctica en la medida que “una cierta secuencia de unas cuantas de ellas constituye un modelo metodológico, acotando el significado real de un proyecto de educación que pretende unas metas y que se guía por ciertas finalidades” (Gimeno, 1988).

Con respecto a la profesionalidad del docente, la elección entre un tipo u otro de tareas vendrá determinado, según Gimeno (1988), por los dilemas prácticos que se plantean al profesorado en función de la interacción entre sus condicionamientos individuales y los contextuales. La estructura de tareas académicas será un reflejo fiel de hasta qué punto están influyendo unos u otros condicionamientos en el desarrollo de su profesión. Nosotros, además, defendemos que estos dilemas prácticos vienen determinados, en gran medida, por las teorías implícitas que el profesorado mantiene. De esta forma, estudiando la manera en que se desarrollan las tareas académicas en el aula, podremos aventurar hasta qué punto influyen las teorías implícitas del profesor en la toma de decisiones.

Un análisis de las tareas nos mostrará la coherencia teórico práctica de la enseñanza, ya que éstas hacen de vehículo entre los supuestos teóricos y la acción. Además, lo hacen en los dos sentidos, como esquemas teóricos de acción a poner en práctica y como reflexión teórica a partir de situaciones prácticas.

El análisis de las tareas de evaluación que se desarrollan en la vida de un aula estudiado desde esta perspectiva, junto con las aportaciones personales que tanto profesorado como alumnado pueden ofrecer, nos ayuda a mostrar no sólo lo que ocurre en una

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realidad concreta sino también a encontrar pautas generales sobre las razones de por qué ocurre y los puntos claves donde el cambio se hace necesario.

Por otro lado, el segundo subsistema que condiciona la vida en el aula: la estructura social de participación se refiere al sistema de normas y patrones culturales explícitos o tácitos que rigen los intercambios y las relaciones sociales del grupo de aula. Interesa conocer el sentido general de las interacciones, el sistema de participación social que define cada grupo de aula.

Para analizar la estructura social de participación es necesario atender: las formas de gobierno que rigen los intercambios en el aula; el clima psicosocial que se establece y que define las relaciones horizontales y verticales; los patrones culturales que determinan los hábitos, generalmente inconscientes, de conducta; la definición de roles y estereotipos individuales y grupales en torno a los cuales se establecen las expectativas y los comportamientos propios y ajenos.

En el modelo ecológico la estructura de tareas y relaciones sociales son subsistemas y, a la vez, elementos de un mismo sistema dentro del espacio ecológico que forma el grupo de clase, no pudiéndose entenderlos de forma aislada. Una estructura de tareas académicas induce y requiere necesariamente un tipo de relaciones sociales en el aula, del mismo modo que una forma de establecer la estructura de participación social favorece y potencia unas y no otras formas de concebir y desarrollar las tareas académicas, entre ambos subsistemas se establecen fuertes relaciones de dependencia y potenciación (Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, 2008).

La vida en la escuela es una vida en parte artificial, presidida constantemente por el carácter evaluador de cuantos acontecimientos se producen en ella. Para Doyle, este carácter intencional y evaluador de la vida del aula define en forma radical el ámbito de significaciones de todos los acontecimientos, para el docente y, en especial, para los estudiantes. La evaluación puede definirse como un intercambio más o menos explícito y formalizado de actuaciones del alumno por calificaciones del

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profesor. Este intercambio, estos procesos de transacción, establecen los modos de aprender y de enseñar, condicionan los movimientos del alumno y del grupo y configuran la forma como se experimenta en el aula el conocimiento académico, (Gimeno Sacristán, Pérez Gómez, 2008).

Por otra parte, en la vida del aula se producen inevitablemente procesos de negociación para regular los intercambios. De forma explícita y abierta en los grupos de aula con sistemas democráticos y de forma encubierta y conflictiva en los grupos con sistemas autoritarios, la negociación se produce siempre.