La evaluación: un acto pedagógico en contexto

Las investigaciones sobre las dimensiones psicosociales del entorno de la clase, han tenido sustanciales progresos en los últimos 35 años. En Australia, la investigación de Dorman (2008: 429) aporta conocimientos a partir de investigaciones centradas principalmente en el desarrollo psicológico de los estudiantes y cómo interactúa con el entorno social. En consecuencia, el concepto de medio ambiente, tal como se aplica a

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las escuelas, se refiere a la atmósfera, el ambiente, el tono o el clima que prevalece en el entorno particular.

Michael Cole (1999: 129), ha dedicado atención a enriquecer y clarificar este concepto, haciéndolo ir más allá de su significado más habitual. El contexto como “entorno”, como “lo que rodea” (aunque incluyéndolo en su propia definición). Habla del contexto como “aquello que entrelaza”; recuerda la raíz latina del término, contextere, que significa “entrelazar” y se muestra de acuerdo con la definición del Oxford English Dictionary: contexto como “el todo conectado que da coherencia a sus partes”.

Lacasa y Silvestri (2001: 340), proponen entender los contextos no como algo definitivamente dado, sino que se constituyen dinámicamente, mutuamente con la actividad de los participantes. Un contexto se delimita por lo que la gente hace, dónde y cuándo lo hace y, en este sentido, las personas que interactúan llegan a constituir el contexto para los demás.

En este sentido, ese contexto no puede separarse de la cultura, por tres motivos: 1) porque no puede separarse de una dimensión temporal, histórica en la realidad humana, que lo configura; 2) porque en él están presentes instrumentos materiales y simbólicos que permiten a los individuos adaptarse a la realidad y proyectarse al futuro; 3) porque es un entorno social (Lacasa y Silvestri, 2001: 341).

Al respecto, Vygostky es considerado el precursor del constructivismo social. A partir de él se han desarrollado diversas concepciones sociales sobre el aprendizaje. Entre éstas algunas amplían o modifican sus postulados, con la preeminencia del aspecto social del enfoque. De allí que, su eje fundamental consiste en considerar al individuo como resultado del proceso histórico y social, donde el lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygostky (1979), el conocimiento es un proceso de interacción reconstructiva entre el sujeto y el medio, este último, entendido social y culturalmente.

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En los enfoques más recientes, el tema del contexto y del significado social ocupa un lugar clave en la evaluación educativa. Diversas investigaciones psicológicas han intentado demostrar que existe una relación estrecha entre escolarización y el desarrollo cognitivo (Moll, 1993; Cole, 1999). La cuestión de la “internalización” ha sido ampliamente discutida en el marco de las investigaciones socioculturales, sobre todo en las últimas décadas (Wertsch y Stone, 1985; Zinchenko, 1985; Davidov y Radjiskowsky, 1985; Leontiev, 1981; Rogoff, 1993; Mayer, 1992, entre otros).

En este sentido, se puede identificar el término “internalización” como un constructo teórico central en el ámbito de la perspectiva histórico-cultural, que se refiere al proceso de desarrollo y aprendizaje humano como incorporación de la cultura, como dominio de los modos culturales de actuar, pensar y relacionarse con los otros, consigo mismo, y que aparece como contrario a una perspectiva naturalista o innatista (Bustamante Smolka, 2010: 42). En otras tentativas más recientes, el término “apropiación” ha sido destacado como el más adecuado para referir o designar (la noción de) ese proceso (Leontiev, 1984; Wertsch, 1985; Rogoff, 1993). Sin embargo, rara vez se aborda la cultura escolar misma desde una perspectiva histórico-cultural (Rockwell, 2010: 26). Estas últimas ideas serán retomadas y abordadas en el marco teórico, a fin de enmarcar el análisis de los hallazgos de esta investigación.

En investigaciones acerca de la importancia del contexto escolar, se afirma que cuando se trata de evaluar el desempeño del alumno y cómo mejorarlo, se analizan en mayor o en menor grado los factores de contexto que pueden influir en él, generalmente se consideran, entre otros, factores socioeconómicos, el clima del aula, las prácticas de evaluación en el aula, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos.

En una investigación transcultural del desempeño del alumno, realizada por Omar (2002), se abordaron la exploración de las causas más comúnmente empleadas por los estudiantes secundarios para explicar su éxito y/o su fracaso escolar. La muestra se

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realizó sobre estudiantes brasileños, argentinos y mexicanos. Los alumnos de los tres países consideran que el esfuerzo, la capacidad para estudiar y la inteligencia son las causas más importantes sobre el rendimiento escolar. Los hallazgos se discutieron a la luz de los valores socio-culturales y las peculiaridades de cada país.

En cambio, el investigador mexicano Edel Navarro (2003) propone tres factores que encuentran una vinculación significativa con el rendimiento académico desde una perspectiva holística: la motivación escolar, el autocontrol del alumno y las habilidades sociales. Muchas investigaciones en la escuela primaria hasta niveles universitarios han demostrado que la motivación juega un papel importante en la metacognición del estudiante (Dembo y Eaton, 2000; Neber y Aikins Schommer, 2002, Pintrich y De Groot, 1990; Shu-Sen, 2002; Sungur, 2007; Tung-hsien, 2004; Valle et al. 2003). En un estudio sobre el clima escolar y percepción del estudiante, De Gilraldo y Mera (2000) concluyen que si las normas son flexibles y adaptables, tienen una mayor aceptación, contribuyen a la socialización, a la autodeterminación y a la adaptación de responsabilidades de la personalidad, por el contrario si éstas son rígidas, repercuten negativamente, generando rebeldía, inconformidad, sentimientos de inferioridad o facilitando la actuación de la persona en forma diferente a la que quisiera expresar. En Suecia los investigadores Lekholm y Cliffordson (2009), estudiaron los efectos de las “características de los estudiantes” en los años de la enseñanza obligatoria. Los resultados mostraron que las calificaciones de los estudiantes son influenciadas por diferentes características no cognitivas, como la motivación de estudiante y el compromiso de los padres. La relación entre la habilidad cognitiva y el rendimiento es fuerte (Gustafsson y Balke, 1993), aunque diferentes factores no cognitivos, como los valores familiares, los procesos de experiencias fuera de la escuela y los patrones de actitudes y motivación, parecen ser de importancia para la comprensión de las diferencias de logro (Wang y Lin, 2005). Por otro lado, una investigación sobre la influencia de la ansiedad o baja autopercepción en el rendimiento estudiantil ha demostrado consistentemente que la ansiedad produce en los estudiantes un bajo

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rendimiento y se relaciona con los miedos de los estudiantes negativamente hacia las evaluaciones y la actitud defensiva del estudiante (Giota, 2006; Hembree, 1988).

En la ciudad de Baltimore (EE. UU), Smerdon y Cohen (2009: 238) investigaron el Sistema de Escuela Públicas y el proceso de transformación de las escuelas secundarias, desde un enfoque de la “dimensión de la escuela”. El tamaño pequeño de la escuela se define a menudo como un componente necesario en los planes de mejora de las instituciones. Ayuda a los estudiantes y a los miembros del personal a crear un ambiente académico efectivo. Como resultado, los distritos escolares grandes como Chicago, Los Ángeles y Nueva York están transformando sus tradicionales Escuelas Secundarias de gran tamaño en pequeñas escuelas o comunidades de aprendizaje.

Por otra parte, la relación entre el tiempo dedicado a las tareas y rendimiento escolar es un tema de debate en curso en la educación. En Austria, los investigadores Wagner; Schober; Spiel (2008: 139) realizaron un estudio en escuelas secundarias, centrándose en la cantidad total de tiempo dedicado al trabajo en casa para la escuela, con especial atención a las dosis de trabajo y su relación con el logro de los estudiantes. Según los resultados de la investigación, los alumnos trabajan en promedio 12,1 horas por semana en casa para la escuela, con una distribución tiempo, entre las distintas actividades, de la siguiente manera: se invirtieron 5,7 horas por semana en la preparación para los exámenes, 3,7 horas en hacer la tarea, 1,6 horas en el material de clase de repetición y 1 hora en la preparación de proyectos. Estos resultados muestran claramente que los estudiantes utilizan casi la mitad del tiempo, que pasan trabajando en casa para la escuela, a prepararse para los exámenes. Lo que plantea cuestiones relativas a la importancia de las tareas vinculadas a la evaluación dentro del proceso de aprendizaje extraescolar.

Los hallazgos, también, apoyan la hipótesis de que no es la cantidad de tiempo dedicado al trabajo en casa, el aspecto crucial para el éxito académico, sino más bien el uso que hacen del tiempo. La evidencia de esta posición también se puede encontrar en los estudios realizados con estudiantes universitarios (por ejemplo, Bliesener y Adelmann,

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2000; Britton & Tesser, 1991; García-Ros et al.2004; Macan, Shahani, Dipboye, y Philips, 1990). El trabajo escolar y el trabajo realizado en la casa para la escuela no deben considerarse por separado, sino que sistemáticamente relacionadas entre sí, dentro de una perspectiva integral de aprendizaje.

En este sentido, el investigador crítico Lee Harvey (2008: 6), desde una perspectiva de análisis de la micropolítica de la evaluación, propone un aprendizaje transformador en el alumno y un aprendizaje situado, en lugar de los abstractos estilos de aprendizajes o las técnicas de la enseñanza. El aprendizaje transformador parte de la premisa que el estudiante participa en el proceso educativo. Los estudiantes no son productos, consumidores, usuarios de los servicios o clientes. La educación no es un servicio para un cliente (y mucho menos un producto de consumo).

Según el investigador, anteriormente citado, hay dos elementos de la calidad de la educación transformadora, por un lado, la mejora de los participantes y, por otro lado, dar el poder a los mismos. El primer elemento mencionado, sostiene que una educación de calidad es aquella que tiene efectos de cambio en los participantes y, por tanto, es potenciadora de ellos. Una institución de alta calidad sería aquella que mejora en gran medida a sus estudiantes (Astin, 1990). El segundo elemento de calidad, consiste en dar poder de influir a los participantes en su propia transformación. Por otra parte, la transformación como proceso ofrece la oportunidad de la toma de decisiones de los estudiantes (empowering), que consiste en darles poder para que influyan sobre su propio proceso de transformación y en que se apropien del proceso de aprendizaje. Además, dicho proceso les ofrece la posibilidad de una auto-habilitación, porque los hace ganar confianza, mayor conciencia de sí mismos. Supone, también, desarrollar la capacidad crítica de los estudiantes, es decir, su capacidad de pensar y actuar más allá de lo que dicte las ideas preconcebidas, los prejuicios y los marcos de referencia aceptados sin más. Una capacidad crítica permite a los estudiantes autoevaluarse, para poder decidir lo que es un trabajo de buena calidad y para tener confianza cuando han logrado aprender (Lee Harvey, 2008: 6).

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