La evolución del sistema educativo marroquí

En este apartado se aborda la evolución del sistema educativo marroquí desde el periodo anterior a la colonización francesa y española hasta la actualidad considerando los retrocesos y los avances en el mismo en cuanto a la escolarización de la población y los niveles de estudios alcanzados, principalmente de las mujeres, pero también los retos pendientes en relación a la igualdad entre hombres y mujeres, tanto en el acceso al sistema educativo como en la permanencia en el mismo, y en lo referente a la desigualdad todavía existente entre las oportunidades educativas de las zonas rurales respecto a las urbanas.

La escuela como institución siempre ha tenido una función ideológica, legitimadora de la tradición social, cultural y política, y, en el caso de Marruecos, también tiene un claro propósito de construcción de la identidad religiosa; así, hacer buenos musulmanes es una función irrenunciable de la escuela marroquí. La formación de los ciudadanos como trabajadores útiles al servicio del progreso económico del país resultó ser una responsabilidad posterior de la escuela, ya en la segunda mitad del siglo XX. La institución educativa en el reino alauita, aunque no se concibe explícitamente con el objetivo de la consecución de la igualdad entre hombres y mujeres, sin embargo, también está teniendo en la actualidad este efecto colateral, desestabilizador del orden establecido y provocador de cambios sociales, demográficos y económicos de gran alcance.

Si bien lo que interesa aquí es conocer la situación actual del sistema educativo y la presencia de las mujeres en el mismo, para ello es imprescindible, al menos, un rápido recorrido que permita contextualizar y comprender mejor la situación actual de la educación, sus progresos, sus dificultades y los retos a los que debe enfrentarse en el presente. Se pueden distinguir varias etapas en la evolución del sistema educativo marroquí asociadas a diferentes periodos históricos: antes de la colonización, durante la misma y después de la independencia de Marruecos.

Primera etapa. El sistema educativo tradicional hasta 1912.

Las instituciones de enseñanza en la sociedad tradicional marroquí han sido importantes en cuanto que tenían un objetivo fundamental de formación religiosa de la población. En este sentido el kuttab o escuela coránica de enseñanza elemental asociada a las mezquitas, ha sido el lugar por excelencia de socialización del individuo y en el que se ha reproducido el sistema de valores de la cultura tradicional marroquí (López Plaza, 1997).

Antes del establecimiento de los protectorados francés y español, el sistema educativo marroquí se estructuraba en dos niveles: a) el coránico, dispensado en las escuelas coránicas por los maestros coránicos, donde la enseñanza se centraba en el aprendizaje del Corán y en la lectura y escritura del árabe clásico. La metodología pedagógica era memorística y autoritaria con un único objetivo educativo de índole religiosa y moral. b) La enseñanza post-coránica estaba estructurada en dos niveles: el secundario, enseñado en las mezquitas y el superior, que sólo se impartía en la mezquita-universidad de Fez (Merrouni, 1993).

Dado que la función principal de las escuelas coránicas es de carácter social, sus enseñanzas religiosas han pretendido reproducir las estructuras familiares y sociales ya que, de acuerdo con Durkheim, la educación permite la integración del individuo en la sociedad, tendiendo a la reproducción de las estructuras sociales existentes con el fin de asegurar la continuidad entre las generaciones. Una de las características más destacadas de este tipo de

enseñanza, en un primer momento, era su independencia total con respecto al poder político dependiendo únicamente de la sociedad y careciendo, por tanto, de una estructuración institucionalizada.

En Marruecos la actividad central de las escuelas coránicas era la lectura del Corán regida por el rito maliki, uno de los cuatro ritos sunnis, que es la corriente mayoritaria del islam y a la que se adhiere la comunidad musulmana en Marruecos. La escuela coránica mantuvo su estructura y su metodología hasta principios del siglo XX. Muchas de las características de la sociedad marroquí tradicional y de su sistema de enseñanza empiezan a cambiar a principios de este siglo XX. Principalmente fue la presión exterior ejercida sobre Marruecos durante el siglo XIX la que empezó a cuestionar y a desestabilizar de algún modo el equilibrio de su estructura tradicional basada en tres pilares fundamentales: la tribu, la madraza o escuela religiosa (zawiya-kuttab) y la élite dirigente marroquí (Makhzen).

Segunda etapa. El sistema educativo colonial francés de 1912-1956.

La colonización de Marruecos tuvo repercusiones importantes en la política educativa desestabilizando la estructura tradicional. En primer lugar, desapareció la independencia de la educación con respecto al Estado instalándose una organización escolar controlada por el poder político. Dos tipos de enseñanza surgen en Marruecos a partir de la colonización francesa y del movimiento nacionalista que emerge con fuerza hacia 1930: una enseñanza oficial, impartida en francés, que introducía conceptos y metodología de la denominada enseñanza moderna contraria a la enseñanza tradicional; y una enseñanza libre, en la que predominaban las materias arabo-islámicas.

La institución educativa fue utilizada desde el principio como instrumento político ideológico al servicio del Protectorado francés con el objetivo de legitimar la conquista militar. A partir de 1925, el sistema educativo impuesto por Francia se basaba en criterios pedagógicos modernos,

se desarrollaba en francés y por maestros franceses. Además, se oponía al modelo tradicional anterior marroquí, lo que originó un rechazo abierto por parte de la población nativa, al menos en su primera etapa. Constaba de diferentes subsistemas:

a) Un subsistema europeo, que seguía los programas franceses y utilizaba solo la lengua francesa, dirigido a los hijos de los colonizadores con una subvariante dirigida a la población marroquí judía, que recibía algunas horas de lengua y cultura propias.

b) Un sistema franco-musulmán con diferentes tipos de escuela para los marroquíes musulmanes: las escuelas populares en las que se enseñaba francés, se formaban obreros y campesinos para que pudieran entenderse con los patronos franceses y se daban algunas horas semanales de árabe; y las escuelas de élite caracterizadas por un sistema bilingüe, con mayor peso del francés y destinado a formar élites “modernizadoras”.

c) Un sistema libre, impulsado por grupos nacionalistas y dependiente de la autoridad del Makhzen que es la élite formada por el rey, los nobles, los terratenientes, altos cargos militares y de seguridad, y jefes tribales, que utilizaba el árabe como lengua de enseñanza; ésta se basaba en la transmisión de la cultura musulmana y de disciplinas científicas utilizando una pedagogía moderna.

d) El sistema tradicional de enseñanza islámica, también dependiente del Makhzen, que ha sido modificado en varias ocasiones a partir de 1930.

Por tanto, el sistema educativo, por una parte, dependía del protectorado francés a través de la Dirección de Instrucción Pública, y por otra, del Makhzen. El sistema educativo franco-musulmán se dirigía fundamentalmente a los hijos de las élites y de las clases medias urbanas. Pero la prevalencia del modelo francés era tal que en 1955 solo el 5% de los maestros de primaria eran marroquíes, el 24% del profesorado secundario y el

3,5% de los empleados de la administración educativa colonial (Colectivo IOÉ, 1994).

El francés se convirtió en la lengua de la modernidad y la civilización. Su conocimiento era imprescindible para conseguir un trabajo mientras que las lenguas autóctonas se relegaban a un segundo plano, como era el caso del árabe clásico, o se marginaban al espacio informal como el dialecto marroquí o el beréber. Era una política educativa francesa asimilacionista que no pretendía fomentar la especificidad sociocultural marroquí. La escuela se convirtió de este modo en el instrumento ideológico del poder colonial y alentó las desigualdades sociales.

Tercera etapa. Instauración de un sistema de enseñanza nacional de 1956 a 1963.

El movimiento nacionalista marroquí o movimiento reformista salafí, proyectaba un modelo de sociedad en el que la instrucción y la educación religiosa eran fundamentales. La base de la ideología salafí era la idea del retorno a las fuentes originales del Islam para reformar la sociedad y combatir las prácticas heterodoxas y extranjeras impuestas por el colonialismo. Los nacionalistas marroquíes propusieron la apertura de escuelas libres en las que se impartieran materias arabo-islámicas exclusivamente. Se produjo así un gran desarrollo de estas escuelas y aunque no fueron un modelo alternativo a la escuela colonial por la falta de financiación y la ausencia de competencia pedagógica, sí se convirtieron en los centros de resistencia al colonialismo y simbolizaron la identidad y los valores culturales de la sociedad marroquí contribuyendo a la emergencia de una conciencia arabo-islámica identificada con la comunidad musulmana mundial e independentista frente al poder colonial.

A partir de la independencia de Marruecos en 1956, se puso en marcha el primer plan de desarrollo (1960-64) con el fin de impulsar la formación profesional y la escolarización masiva para formar profesionales marroquíes.

Entre 1956 y 1959 se organizaron campañas de alfabetización de adultos y de captación de adolescentes para el sistema escolar. La generalización de la escolarización primaria se inicia en 1965 aunque ya en 1963 se decretó la obligatoriedad de la escolarización, para niños y niñas, entre los 7 y los 13 años. A pesar de ello la tasa de escolarización no llegó al 50%. En el mismo período los estudiantes de secundaria se multiplicaron por 14. Este aumento del alumnado fue acompañado por otro menor de profesorado e instalaciones. Desde esa época existe un déficit crónico de equipamiento (escuelas, aulas, material escolar) y de profesorado cualificado. Durante esa etapa se optó por la arabización del sistema educativo pero manteniendo el aprendizaje del francés debido a una decisión, por un lado estratégica, al ser Marruecos “mediadora y pasarela” entre dos culturas, y por otro, práctica pues no existían manuales alternativos ni profesorado suficientemente cualificado en lengua árabe.

Cuarta etapa. Cuestionamiento recurrente del sistema educativo entre 1964 y 1985.

La opción por una política de reducción del gasto público entre 1965 y 1967, debido a la inestabilidad política y al recorte de libertades, trajo consigo la renuncia al objetivo de la escolarización masiva, la arabización rápida y la unificación del sistema de enseñanza. Como consecuencia de esta política, la tasa de escolarización de los niños de 7 años disminuyó desde el 55% en 1963 hasta un 44,7% en 1970. Había un importante índice de fracaso escolar (37%), repartido entre repetidores (25%) y abandonos (12%) en los primeros cursos de la escuela primaria. En el medio rural la escolarización era muchísimo menor; ni las condiciones materiales ni la predisposición de los campesinos marroquíes ayudaban a este objetivo (Colectivo IOÉ, 1994).

En 1968 se inicia una importante transformación de las escuelas coránicas a partir de un discurso real que trazaría las líneas maestras a seguir en un proyecto de retradicionalización social que tras la independencia se puso en marcha. Hassan II reinstaura el poder espiritual de la monarquía,

utilizando la legitimidad islámica para llenar el vacío democrático tras la exclusión de los partidos de izquierdas en la vida política del país. En 1968, un Congreso de ulemas reclamaría el papel central de la religión en Marruecos. Este panorama político y social se reflejó en el ámbito de la enseñanza.

Teniendo en cuenta este contexto, la creación de la escuela primaria tuvo mucho que ver con el lanzamiento del proyecto Escuelas Coránicas Renovadas. La estratificación de la enseñanza requería una etapa de formación previa a la escolarización obligatoria de los niños, establecida a la edad de 6 años.

Una de las funciones más importantes atribuida a partir de este momento a los Kuttab o escuelas coránicas sería la formación anterior a la escolar para asegurar una entrada satisfactoria en la enseñanza primaria, como se señala en los objetivos trazados por el discurso real de 1968. Junto a esta función de formación previa a la escuela primaria obligatoria aparece, como ya se ha señalado con anterioridad, el papel de las escuelas coránicas como lugar de socialización del niño marroquí, donde éste interioriza los primeros elementos y códigos socio-culturales de la sociedad a la que pertenece y en la que tendrá que integrarse. Las escuelas coránicas renovadas, según el discurso real, debían contribuir a la socialización del niño reforzando los valores islámicos, asegurando a todos los niños una educación básica homogénea en cuanto a moral, civismo y preceptos del Islam, preparándolos para el acceso a la enseñanza primaria mediante la iniciación al cálculo y a la lengua árabe y modernizando los métodos de enseñanza mediante prácticas pedagógicas activas y adaptadas a la edad infantil.

De esta manera los kuttab o escuelas coránicas se convierten en una prioridad de la política educativa del Ministerio de Educación Nacional creándose un órgano encargado de la enseñanza preescolar dentro de la Dirección de la Enseñanza Primaria con el fin de asegurar el buen funcionamiento de la institución y la formación de profesorado destinado a esta etapa de la enseñanza. Sin embargo, nunca se concibió esta etapa como

parte integrante institucionalmente de la enseñanza oficial primaria lo que ha provocado una serie de carencias importantes en la etapa posterior.

Durante la década de los setenta se llevó a cabo una acción conjunta del Ministerio de Enseñanza Nacional (MEN) y UNICEF referente a este proyecto y se elaboró un programa en consonancia con el discurso real de 1968. El proceso de renovación de las escuelas coránicas forma parte de un debate en el que se sigue valorando y también, en ocasiones, cuestionando su función como referente simbólico socio-cultural y religioso. Por esa razón, el intento de transformación y renovación de la institución se ha enfrentado a la resistencia de la tradición cultural (López Plaza, 1997)

Entre 1973 y 1977 se pretende de nuevo la escolarización primaria para todos los niños consiguiéndose por primera vez progresos en la escolarización de las niñas especialmente en el medio rural. Entre 1978 y 1980 se introdujo el principio de defensa de la "autenticidad" en el sistema público de enseñanza para contentar a los sectores "tradicionalistas". Ello implicó favorecer la enseñanza de la religión y la historia de la civilización islámica en las escuelas.

A partir de 1978 hay nuevos recortes del gasto público dedicado a la educación. El sistema educativo no era eficaz: el 65% de los matriculados no acababa los estudios primarios y sólo el 33% de los que acababan la enseñanza primaria accedían a la secundaria. A partir de 1983 el abandono escolar aumentó, debido a que no se facilitaba la repetición de curso. Se puso en marcha la Formación Profesional, se incrementó significativamente el número de profesores marroquíes que llegaron a representar el 97% en secundaria, en el curso1985-86, y se arabizó la enseñanza por completo en la secundaria en 1990.

Quinta etapa. La reforma del sistema educativo marroquí de 1985.

A partir de 1983 la aplicación de un plan de ajuste económico neoliberal propuesto por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional supuso la disminución del gasto en educación con una menor oferta de matrícula que condujo en 1985 a la reforma del sistema educativo marroquí. Esta reforma tenía como objetivo desarrollar la educación primaria “democratizándola” y frenar la expansión de los ciclos secundario y superior orientando a los alumnos a la formación profesional, reduciendo así el gasto en educación. Se pretendía también reducir el fracaso escolar y mejorar la calidad de la enseñanza.

Tras la reforma, el sistema público de enseñanza se estructura en los siguientes niveles: educación preescolar, de 4 a 6 años; educación fundamental, dividido en dos ciclos: de 6 a 12 años y de 12 a 15 años; es decir, un total de nueve años; y la educación secundaria, de 15 a 17 años. A partir del segundo ciclo de la enseñanza primaria, es decir, desde 7º a 9º curso, sólo puede cursarse en las ciudades puesto que la mayoría de escuelas rurales no ofrecen esta posibilidad. Ello dificulta y casi imposibilita a muchos niños y especialmente a las niñas del medio rural, la continuidad en los estudios primarios y lógicamente en los de secundaria.

Parte de los menores emigrados a España por reagrupación familiar, durante la década de los noventa, iniciaron su escolarización en Marruecos dentro de esta estructura educativa resultado de la Reforma de 1985 (Pamies, 2006).

Sexta etapa. La Reforma Educativa de 2000: la Carta Nacional de Educación y de Formación.

Después de las reformas educativas propuestas y desarrolladas, tras la independencia de Marruecos, por Mohamed V y de que su heredero al trono, Hassan II, arabizara el sistema educativo, su sucesor, el actual rey de

Marruecos, Mohamed VI, señaló, en su discurso de acceso al Trono del 30 de julio de 1999, su preocupación por la educación por considerarla de vital importancia para preparar a los jóvenes para el acceso a la vida activa y para contribuir a la construcción de la nación marroquí.

A partir del año 2000, con la aprobación en noviembre de 1999 de la última Ley de Educación, la Carta Nacional de Educación y Formación, Marruecos pretende apostar por políticas de apoyo a la educación. Desde los años noventa se venían aplicando experimentalmente algunas reformas pero es en el primer decenio del siglo XXI (el llamado Decenio Nacional de Educación) cuando el gobierno fijó como objetivo la implantación definitiva de la reforma del sistema educativo. De esta forma se declara “el decenio 2000-2010 el de la educación y de la formación, en el que el sector de la educación se erige en primera prioridad nacional (…) beneficiándose en consecuencia de la máxima ayuda y atención” (artículos 20, 21 y 22 de La Ley). La Carta expone que los principios y valores de la ley islámica son los que rigen el sistema educativo marroquí afirmando que son valores sagrados e intangibles la fe en Dios, el amor a la Patria y el acatamiento de la Monarquía Constitucional. La Comisión Spéciale de l´Education et de la Formation, que elaboró la nueva Ley de Educación estuvo constituida por miembros designados de forma centralizada y opaca que no partieron de un análisis riguroso de la situación del sistema educativo y que, por tanto, acabaron elaborando una propuesta, que aún reconociendo que contiene objetivos muy deseables, también acabó siendo demasiado general y tendenciosa (Chedati, 2000).

Esta reforma está centrada, especialmente, en revisar y renovar los currículos, los manuales escolares y la metodología. Hasta ahora, los currículos eran absolutamente rígidos, los manuales escolares, publicados por el Ministerio, únicos para todo el país, y la metodología tradicional muy alejada de las últimas corrientes pedagógicas. Por otra parte, las ratio en todos los niveles educativos eran muy altas; las instalaciones, escasas y

deficientes y los medios y recursos en los centros de enseñanza, bastante precarios.

Ley Educativa de 2000.

A continuación se aborda con más detalle las características de la Ley educativa actual aprobada en el año 2000, sus efectos en la sociedad marroquí a lo largo de la primera década de nuestro siglo, especialmente en lo que se refiere al grado de escolarización y formación de las niñas, adolescentes y jóvenes y el efecto que está teniendo en su mayor participación en todos los sectores de la sociedad, tanto económico como laboral y político.

Como ya se ha indicado, el sistema educativo actual marroquí se articula en dos grandes ejes, tal como se refleja en la tabla 3.1: la Educación Básica y la Educación Superior, estructuradas de la siguiente forma:

• La Educación Básica comprende: la Enseñanza Primaria, formada por la educación preescolar o Infantil y la Primaria; y la Enseñanza Secundaria, que incluye la Secundaria Colegial y la Secundaria Cualificada. Esta última, no obligatoria, comprende el Bachillerato y la Formación Profesional.