MODELO EDUCATIVO DE COMPENSATORIA
2.4. La perspectiva de género en los modelos de gestión de la diversidad cultural
En las escuelas se producen desencuentros o conflictos que tienden a definirse en ocasiones, de forma irreflexiva, como culturales cuando hay presencia de alumnado inmigrante, como es común en la mayoría de las escuelas españolas en la actualidad, y que sin serlo acaban asumiéndose como tales, produciéndose una equivocada construcción (in)consciente del problema y de la solución. Es, por tanto, fundamental identificar aquellos conflictos que, aunque tengan la apariencia de ser culturales, son de otro tipo; es decir, son en ocasiones, conflictos de género. De acuerdo con pensadores como Castoriadis, Rorty o Bauman, la educación no parece en muchos casos suficiente, pero no existe, al menos de momento, otra manera de mejorar a los seres humanos y de cuestionar la imagen que tienen de sí mismos, de los otros y de la sociedad a la que pertenecen, que no sea a través de la educación. En ella se hacen presentes prácticas impregnadas por el currículo oculto pero al mismo tiempo, paradójicamente, es el lugar donde también pueden ser desvelados y desactivados esos currículos ocultos donde se asienta la desigualdad (Michea, 2002). Por lo tanto, hay que someter a crítica aquellas prácticas culturales que vulneran el principio de igualdad y los derechos humanos.
Es la escuela una de las instituciones donde se reflejan con más nitidez los cambios sociales derivados de la mayor diversidad cultural de nuestra sociedad. La introducción de la perspectiva feminista en el análisis de las relaciones dentro de la misma, es imprescindible para comprender y tratar de resolver algunos de los conflictos que, desde la amplificación que tienen a través de los medios de comunicación, se dan en llamar conflictos culturales y que por lo mismo parece que conducen al inevitable enfrentamiento entre grupos culturales supuestamente contrapuestos, alentado todo ello desde diferentes posiciones académicas y teóricas como la de Huntington (1997) y su muy conocida teoría del choque de civilizaciones. Por otro lado, frente a estas posiciones teóricas, existen otras más voluntaristas que reconociendo la diversidad cultural como una riqueza, abogan por el respeto a las culturas. Son, como se ha referido en páginas anteriores, las posiciones multiculturalistas. Tanto unas como otras olvidan el enmascaramiento del poder masculino bajo el adjetivo de práctica cultural. Así es cuando desde determinadas posiciones de poder familiares, sociales y religiosas, patriarcales en todos los casos, se justifica que las estudiantes musulmanas no participen en determinadas actividades de educación física o que asistan a clase con pañuelo como si estas prácticas culturales y/o religiosas no respondieran a costumbres patriarcales que privilegian a los varones en cuanto que a ellos no se les exige lo mismo. Son ellas las que deben respetar las reglas culturales; pues, como señala Bessis (2002), son ellas las garantes de la identidad cultural y religiosa que enmascara unas relaciones entre hombres y mujeres profundamente desiguales. Por otra parte, sería también necesario conocer cómo en la propia historia universal y de España particularmente, la discriminación hacia la mujer y la dependencia del honor del grupo de su comportamiento moral y sexual, ha sido una realidad hasta hace bien poco.
Es, por tanto, obligado distinguir entre prácticas y valores culturales que están al servicio de sistemas de dominación y aquellos que no vulneran los derechos individuales (Fraser, 1995). Y para ello, no basta con desenmascarar
únicamente las costumbres que se denominan culturales, y que son ante todo patriarcales, propias de los alumnos y alumnas de origen inmigrante, sino que es imprescindible que este análisis abarque todas las prácticas culturales, incluyendo las pertenecientes a las culturas mayoritarias. Es aquí donde radica una de las diferencias fundamentales entre un modelo educativo intercultural y otro multicultural: el conocimiento y el cuestionamiento de los discursos y las prácticas culturales propios y ajenos. En este asunto es fundamental una revisión completa del currículo; de este modo, la perspectiva intercultural debería incluir necesariamente la perspectiva de género.
La escuela como institución, debe someter a crítica y discusión las prácticas culturales que vulneran los principios de igualdad y, por tanto, los derechos humanos sea cual sea su procedencia, desmitificando así el concepto de cultura que encorseta y condena a los individuos a una pertenencia cultural concreta y estática. Porque la construcción de la alteridad desde Occidente se ha hecho, en demasiadas ocasiones, percibiendo al otro como opuesto, incomprensible, incapacitado, inasimilable; es el etnocentrismo que conduce al racismo. Pero también desde Occidente se defienden posiciones críticas con el etnocentrismo. Y desde el otro lado, definido no inocentemente desde lo que no es, no occidental, se sitúa con fuerza la posición de quienes rechazan las producciones teóricas y políticas surgidas en la modernidad, como los derechos humanos o el feminismo, con la excusa de que no son propias sino impuestas. Tanto una realidad como otra ha de ser analizada desde la escuela. Desde el modelo educativo intercultural se ha de reconocer también toda la aportación europea y occidental a los derechos civiles y a la igualdad entre hombres y mujeres no tolerando actitudes contrarias a los derechos humanos y a la igualdad en nombre del respeto al mantenimiento de la diversidad cultural o de una supuesta identidad cultural.
Las reivindicaciones feministas, más allá de consideraciones sobre su origen y su misma diversidad, que la condicionan, dependiendo del contexto socio-histórico, económico, político y cultural, se refieren al acceso a la
ciudadanía, a la consideración de la propia individualidad y a la asunción propia y ajena de la condición de sujeto (Cobo, 2006).
El Islam de las luces como alternativa al Islam de los sótanos es la propuesta y la reivindicación de Fadela Amara, francesa de origen argelino, fundadora del movimiento que se llamó en principio “Ni putas ni sumisas” y más tarde “Movimiento ciudadano contra la violencia y por la igualdad” en la Francia multicultural del siglo XXI. Para ello, reclama a los franceses que defiendan los ideales republicanos, las aspiraciones universalistas de libertad y de igualdad y que no transijan con la exclusión social y económica y la imposición de las leyes tribales en los barrios, en nombre de un falso e hipócrita respeto cultural. Amara se siente heredera de las conquistas del movimiento feminista porque considera que los tres siglos de lucha de este movimiento por conseguir el estatuto de sujetos autónomos para las mujeres las empodera. “En mis tiempos era por supuesto preciso que nosotros, los jóvenes de los barrios, lucháramos por nuestros derechos, por la igualdad. Pero estábamos convencidos de que nos abriríamos camino en esta República cuyas virtudes tanto nos habían alabado. Y pensábamos que la lucha que nos traíamos entre manos beneficiaría a quienes vinieran detrás, nuestras hermanas y hermanos pequeños. Pero hoy en día los jóvenes de los barrios populares no son conscientes de los frutos de nuestras luchas pasadas y dudan del futuro. Cuando salen de su barriada la mirada de los demás les resulta terrible. Como si fueran culpables de antemano, cuando lo cierto es que luchan todos los días por sobrevivir y existir. Hace demasiado tiempo ya que los jóvenes de los suburbios se enfrentan al mismo discurso político, que les exige que se integren. Pero estos jóvenes son en su mayoría franceses y como tales se consideran. ¿Qué significa integrarse cuando uno ha nacido en Francia, cuando toda su escolaridad ha tenido lugar en un centro que no ha dejado de afirmar reiteradamente los valores igualitarios de la ciudadanía? Ya para mi generación resultaba penoso oír que había que integrarse, después de diez, quince o veinte años de presencia en Francia. Para ellos, para la tercera generación es insufrible” (Amara, 2004: 136-137).
Algunos/as hijos/as de inmigrantes están logrando forjarse un futuro a pesar de todos los obstáculos; muchas de las jóvenes y de los jóvenes procedentes de la inmigración están esforzándose para ascender en la escala social a través de la educación, pero muchos chicas y chicos se están quedando en el camino. La falta de empleo de sus familias, la situación de vulnerabilidad jurídica, económica, el desfase educativo o la situación de falta de recursos sociales de las barriadas en las que viven les impiden seguir con éxito los estudios desembocando en el abandono y fracaso escolares antes del término de los estudios obligatorios. La eliminación de todas las barreras discriminatorias es una condición indispensable para la integración de los hijos de los inmigrantes en la sociedad.
Es fundamental, en el necesario debate sobre la gestión de la diversidad cultural que todavía se ha de dar en España, introducir elementos de análisis como el de la igualdad, demasiadas veces ignorada por el protagonismo del derecho a la diferencia. Esta teoría de la diferencia, en exceso defendida y justificada por el modelo multicultural, también está ocupando un lugar demasiado central en el modelo intercultural, olvidando otros debates mucho más importantes: los que deben decidir sobre la igualdad entre varones y mujeres; entre autóctonos y foráneos y, en definitiva, sobre la libertad individual frente a los intentos de imposición del comunitarismo. Para ello, han de utilizarse, en los centros educativos -tanto en sus formas organizativas y de gestión como en el currículo- las herramientas propias de una democracia: el diálogo, la reivindicación y la protección, disfrute y cumplimiento de los mismos derechos para todos, es decir, el igual acceso a la ciudadanía. Y dado que en la misma concepción de la democracia (Sartori, 2003) está la ampliación de sus propios límites, o dicho de otra forma, su perfectibilidad, es justo y necesario no conformarse con sus actuales fronteras.