La profesión académica en Argentina: características y perfiles

Para poder llegar a establecer la figura del docente-investigador en las universidades nacionales en el marco del Programa de Incentivos, es necesario establecer las condiciones de su quehacer como investigador describiendo la actividad docente que le permite -según el Programa de Incentivos- adquirir el estatus de investigador, actividad por cierto que la literatura consultada en torno al concepto de “profesión” da cuenta que la labor de enseñanza e investigación que realizan los docentes universitarios se encuadra dentro del concepto de “profesión académica” (García de Fanelli y Mollinasky, 2009). Para ello, Fernández Lamarra (2012) considera que debe tenerse en cuenta que el análisis de la profesión académica incluye –como ya lo hemos desarrollado en capítulos anteriores- los contextos y problemas actuales de la educación superior en Latinoamérica, su evolución en las últimas décadas, todo esto en el marco de las nuevas responsabilidades políticas, académicas y sociales que las instituciones de educación superior han asumido y que impactan en la profesión académica Siguiendo a Fernández Lamarra (2012) dicho autor, establece que el estudio de la profesión académica abarca un extenso período de tiempo que se inicia con la

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clásica conferencia pronunciada en 1917 y publicada en 1919 por Max Weber: “La Ciencia como profesión”, en la cual desarrolla un análisis de las carreras y situaciones laborales de los académicos en Alemania y Estados Unidos, y luego con las obras de Polanyi (1962) y Bordieu (1975) que establecen la organización e independencia específica que adquieren los académicos a partir de los campos disciplinares como espacios de definición epistemológica de la actividad, a lo que se suma desde luego Clark (1987).188 Se destacan también en este campo la obra de Becher (2001) para el análisis de la profesión académica, en cuanto, desde la epistemología como desde la sociología se ha sostenido y se sostiene que las distintas disciplinas tienen un espíritu, unos objetivos y métodos de trabajo que las distinguen radicalmente, lo cual impacta en el hacer académico como profesión, su organización y desarrollo; y son obras de referencia en este campo tanto Altbach (2004), como Chiroleu (2002).

Con el propósito de dar cuenta acerca de la profesión académica que desempeñan actualmente los docentes en las universidades nacionales y su estructura ocupacional hay que entender a esta como el resultado de varios factores que han actuado en forma simultánea, según García de Fanelli (2008) en primer término, hay que tener en cuenta el impacto generado tras la fuerte expansión de la matrícula universitaria, ocurrida especialmente entre mediados de los ochenta y la primer década del presente siglo, a lo que se suma a partir de ello el incremento de la complejidad organizacional (Camilloni, 2008), con el gravante del crecimiento de demanda de recursos públicos insuficientes para sostener el nivel de gasto por alumno, lo cual continua una tendencia iniciada en la década de los ochenta respecto a la disminución relativa de los fondos provenientes del Tesoro Nacional, lo que obligó a las universidades nacionales a encontrar nuevas fuentes de financiamiento, “y/o varias las lógicas de la toma de decisiones, incluidas las académicas” (Camilloni, 2008, 13)

En segundo lugar García de Fanelli (2008) señala que la estructura ocupacional docente se ha visto afectada también por “el crecimiento institucional del sistema de educación superior y la creación de nuevos programas de grado y especialmente de posgrado ocurridos en igual período, y finalmente la política pública, vía el uso de instrumentos del

188 _{Ver en Fernández Lamarra (2012): Weber, M. (1983). La ciencia como profesión. En Weber M. El trabajo}

intelectual como profesión. Barcelona: Editorial Bruguera; Polanyi, M. (1962). The republic of science: its political and economic theory. En Minerva 1 (1). 54-73; Bordieu, P. (1975). The specify of the scientific field and the social conditions of the progress of reason. Social Science Information, (14): 19-47.

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tesoro y la evaluación y acreditación de la calidad, ha generado un nuevo entorno institucional para la configuración de la profesión académica” (García de Fanelli, 2008, 1).

Y por último, en tercer lugar acerca de las condiciones que impactan en la profesión académica en el contexto de América Latina, Fernández Lamarra (2012) sostiene que:

La limitada inversión en investigación y en educación superior ha llevado a una baja inversión en la formación de sus académicos. En este sentido, en la región se observan niveles poco satisfactorios de formación de posgrado, particularmente de doctorado, con su implicancia en la calidad de la docencia y de la investigación, lo que está vinculado con el poco desarrollo que históricamente mostró el sector de posgrados hasta los años 1990, con la única excepción de Brasil. A lo anterior hay que agregar las deficiencias en los sistemas de selección, desarrollo, promoción, régimen salarial del personal en las instituciones de educación superior. En este sentido, la profesión académica en América Latina puede caracterizarse como una profesión “pauperizada”, en comparación con el desarrollo que ha mostrado en otras regiones del mundo (Fernández Lamarra, 2012, 63).

En paralelo a la mencionada expansión del sistema de educación superior de las últimas décadas especialmente en Argentina, García de Fanelli y Mollinasky (2009) señalan que:

(…) se ha tornado más heterogéneo al mercado laboral docente, fenómeno que desde sus orígenes medievales, la docencia universitaria ha mostrado fuertes diferencias internas según institución y disciplina. En la actualidad estas diferencias perduran e incluso se profundizan en la medida que se han creado nuevas instituciones públicas y privadas y que la producción y transmisión del ha comenzado a diferenciarse dentro de los propios campos disciplinarios, en el espacio de las especialidades, o ha ido más allá de las disciplinas, en el marco de los estudios transdisciplinarios. La institución y la disciplina definen condiciones propias de ejercicio de la práctica de docencia, investigación y extensión y otorgan cuotas diferenciadas de poder y status a los distintos campos disciplinarios y a los profesores dentro de ellas (Bourdieu 2008).189

La cuestión de la heterogeneidad de la profesión académica en Argentina y su expansión no planificada constituye un ámbito de producción de conocimiento incipiente, aunque si bien existen algunos trabajos exploratorios, otros se remiten a casos institucionales

189 _{Bourdieu, P. (2008 [1984]). Homo Academicus. Buenos Aires: Siglo XXI. En base a dicho autor las variables}

institución y disciplina han desempeñado un papel relevante en la descripción de la configuración de la estructura ocupacional docente. Ver en García de Fanelli y Molinasky (2009, 28).

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o disciplinares específicos, no registrándose estudios empíricos de alcance nacional (Marquina, 2012). Esta misma autora señala que “comparando con otros países de la región como Brasil o México, así como con el resto del mundo, en Argentina el tema de la Profesión Académica constituye un área de vacancia190 que, a la vez, limita la interpretación de los estudios que toman como objeto los cambios recientes en nuestro sistema de educación superior” (Marquina, 2012, 127).

En Latinoamérica la situación que presenta la educación superior es compartida por los académicos que se desempeñan en universidades públicas en la región en cuanto a los desafíos en común que plantean para los académicos la interrelación de procesos tales como: “la internacionalización, la regionalización, la armonización y la convergencia de sus sistemas, la adopción de sistemas de créditos transferibles, la evaluación y el aseguramiento de la calidad, la innovación institucional y académica y la mejor articulación con los sectores sociales y productivos” (Fernández Lamarra, 2012, 75).

La profesión académica argentina tiene una característica que la diferencia negativamente de las restantes en casi todo el resto de América Latina, América del Norte y los países europeos: la mayor parte de los docentes se desempeña con dedicación simple, equivalente a 10 horas semanales, y es muy bajo el porcentaje de docentes con dedicación exclusiva, equivalente a 40 horas semanales, no obstante, en las últimas dos década, entre los años 1989 y 2006, el porcentaje de docentes con dedicación exclusiva en las universidades públicas pasó del 10,4% al 14,53%, lo que muestra un leve mejoramiento en los últimos años. El porcentaje de docentes con semi-dedicación se mantuvo en el orden del 25%. Los docentes con dedicación simple constituyen casi dos tercios del total de los docentes y tiende a reducirse levemente. (Fernández Lamarra, 2003; Fernández Lamarra y Perez Centeno, 2007; citados en Marquina, 2012).

En cuanto a este fenómeno que destaca Marquina (2012) acerca de la mayoritaria dedicación simple que presentan los docentes universitarios en universidades públicas en Argentina, se plantearía un entredicho acerca de si puede aplicarse a este conjunto de

190_{Un antecedente importante al respecto y -sobre el cual se basa el trabajo Marquina (2012) y Fernández} Lamarra (2012), incluidos en el volumen compilado por ambos autores en El futuro de la profesión académica, (ver en Referencias Bibliográficas en esta tesis), es la encuesta adaptada a Argentina como país miembro del Proyecto “The Changing Academic Profession: an Internacional Research Project” (CAP), en la cual participaron la Universidad Nacional de Tres de Febrero y la Universidad Nacional de General Sarmiento. (N. d. A.)

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docentes con dedicaciones simple el concepto de “profesión académica”. Al respecto la misma autora considera que dicho conjunto de docentes se encuentra enmarcado en el concepto mismo de “profesión académica”, ya que los mismos:

“(…) mantienen una relación de dependencia muy estable con la universidad y están sometidos al mismo régimen de permanencia que el resto, a través del concurso. Este beneficio los convierte también en ciudadanos universitarios con capacidad de elegir y ser elegidos representantes. y a diferencia de otros países latinoamericanos, nuestros docentes con “dedicación simple” no son contratados; es decir, mantienen una relación de dependencia muy estable con la universidad y están sometidos al mismo régimen de permanencia que el resto, a través del concurso. Este beneficio los convierte también en ciudadanos universitarios con capacidad de elegir y ser elegidos representantes (…) y un gran número de miembros de este grupo de docentes con dedicación simple realiza actividad de investigación, e incluso de gestión, más allá de que su cargo formalmente no les exige esta tarea” (Marquina, 2012, 129).

Uno de los aportes interesantes que brinda la participación de la Argentina como miembro regional junto a Brasil y México en el Proyecto “The Changing Academic Profession: an Internacional Research Project” (CAP)191_{, y que brinda un plano descriptivo}

específico para esta tesis, ha sido el estudio de las relaciones entre docencia e investigación que dicho estudio aborda en los tres países. Entre las primeras cuestiones que plantea la relación docencia e investigación se encuentra la distribución de tiempo que los académicos de dichos países afectan a la docencia como a la investigación. Así pues, mientras que en Argentina los docentes durante períodos de clase dedican un promedio de 13,9 horas semanales a la docencia y 15,9 horas a la investigación, sus pares brasileños afectan 19,8 horas semanales promedio a la docencia y 9,3 a la investigación, y los mexicanos promedian unas 22 horas semanales y 8 horas respectivamente. A su vez, la preponderancia de la

191 _{Ampliando lo ya detallado en una referencia a pie de página sobre la encuesta CAP, para dicho estudio “el}

diseño de la muestra se realizó en un solo paso a partir de los datos de la base oficial del Sistema de Información Universitaria (SIU) del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, los que fueron provistos por esa dependencia oficial. Del total de 119.000 docentes de universidades nacionales existentes en dicha base al año 2006, se diseñó una muestra aleatoria nacional de 2.400 docentes, cifra que surge de un acuerdo internacional de estimación de un porcentaje del 30% de respuestas efectivas, y que tuvo como meta la obtención de 800 respuestas. El instrumento en su versión en castellano tuvo pocas preguntas agregadas, vinculadas con las particularidades del sistema argentino, y fue producto de un proceso de discusión y prueba, además de consultas con otros equipos de América Latina. El cuestionario fue administrado on line.” (Marquina, 2012, 134).

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investigación sobre la docencia en los académicos argentinos se profundiza durante los períodos sin clase con un promedio de 5,4 horas semanales para la docencia y 18,4 para la investigación, cuestión que en Brasil y México se presenta también mayor énfasis para la investigación en dicho período, aunque es más marcada la dedicación horaria de los brasileños (12, 6 horas semanales promedio) frente a la horas dedicada a la docencia (8,4 horas semanales promedio) respecto de los mexicanos (5,1 horas semanales promedio dedicadas a la investigación, frente a 4,6 horas dedicadas a la docencia (Fernández Lamarra (2012).

En cuanto a la preferencia entre docencia e investigación expresada en porcentajes para los académicos argentinos, brasileños y mexicanos presentamos a continuación la Tabla 12 que muestra la distribución de preferencias en bases a los resultados de la encuesta de la CAP:

Tabla 12: Preferencia entre docencia e investigación (%) en académicos de Argentina, Brasil y México

N° de ítem Factor de preferencia Argentina Brasil México

1 Principalmente en la

docencia 7% 8% 20%

2 Ambas pero con mayor

énfasis en la docencia 36% 42% 37%

3

Ambas pero con mayor énfasis en la

investigación

50% 42% 36%

4 Principalmente en la

investigación 7% 8% 7%

Fuente: Fernández Lamarra (2012) sobre resultados de la encuesta CAP

Como puede advertirse en la tabla anterior, los académicos argentinos manifiestan preferencia por ambas actividades tal como surge al sumar los ítems 2 y 3 con un porcentaje de 36%, 84% para los brasileños y 73% para los mexicanos, pero así como en la distribución de horas que afectan a docencia e investigación observada en un párrafo anterior los académicos argentinos afectan más horas semanales promedio a la investigación que sus pares brasileños y mexicanos, lo mismo sucede en cuanto a la preferencia por la investigación que evidencia el ítem 3 de la Tabla 12, con un 50% de preferencia para los argentinos, 42% para los brasileños y 36% para los mexicanos.

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Otra cuestión relevante que arroja el estudio CAP para la profesión académica es la distribución porcentual del trabajo docente por nivel de enseñanza, y el promedio de alumnos atendidos por curso según nivel para los países mencionados, tal como se observa en la siguientes Tabla 13 y 14:

Tabla 13: Distribución porcentual del trabajo docente según nivel de enseñanza en Argentina, Brasil y México

N° de ítem Nivel de enseñanza Argentina Brasil México

1 Grado 80% 65% 65%

2 Posgrado 5% 5% 13%

3 Otros 15% 30% 22%

Fuente: Fernández Lamarra (2012) sobre resultados de la encuesta CAP

Tabla 14: Promedio de alumnos atendidos por curso según nivel de enseñanza en Argentina, Brasil y México

N° de ítem Nivel de enseñanza Argentina Brasil México

1 Grado 127 49 27

2 Posgrado 10,4 1,8 12

3 Doctorado 5 2 6

4 Otros/Formación

continua 11 10 22

Fuente: Fernández Lamarra (2012) sobre resultados de la encuesta CAP

A partir de lo observado en las Tablas 13 y 14 puede advertirse que los académicos argentinos se dedican en un porcentaje muy alto a la docencia de grado (80%) con un número promedio también alto de alumnos (127) que atienden por curso en el nivel grado de enseñanza frente a sus pares brasileños y mexicanos, aunque estos últimos dedican un porcentaje mayor a la docencia de grado (65% en ambos casos), atienden en promedio muchos menos alumnos en el nivel de grado que los argentinos (49 en el caso de Brasil y 27 en México). En la práctica concreta de la actividad docente estos números plantean una mayor carga de trabajo semanal para los docentes argentinos que dedican la mayor parte de su actividad a la enseñanza de grado en situación de masividad de alumnos, con escasa dedicación a la enseñanza de posgrado (5% al igual que los brasileños) frente a la mayor dedicación en porcentaje que le dedican sus pares mexicanos (13%).

Es evidente que en el caso argentino, la dedicación mayoritaria del porcentaje de actividad docente en el nivel de grado dificulta vincular los contenidos de lo producido en

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las investigaciones con respecto a lo que debe transmitirse en las cátedras tal como lo señala (Fernández Lamarra, 2012), en cambio es más factible de hacer la vinculación entre la docencia de posgrado y las actividades de investigación, ya que ambas comparten la frontera del conocimiento en sus respectivas disciplinas, lo cual es poco probable que suceda en la docencia de grado pues en ella se emplean para la enseñanza conocimientos más consolidados y estables que responden a un perfil más técnico o profesional, cuestión que retomaremos en el próximo apartado cuando analicemos la problemática relación que plantean los roles simultáneos en docencia e investigación que desempeñan los académicos argentinos en universidades nacionales.

Por otra parte, adiferencia de la mayor parte de los países industrializados, señala Marquina en su estudio:

(…) que el tipo de organización del trabajo académico que predomina en las universidades argentinas, sobre todo en las más tradicionales, es el de cátedra. En este esquema, la carrera docente universitaria está compuesta por una serie de cargos organizados jerárquicamente, al frente de un profesor titular que es quien goza de la condición de libertad de cátedra. Otras instituciones más nuevas se organizan bajo estructuras departamentales, intentando diferenciarse de la verticalidad y rigidez de la cátedra. No obstante, los distintos niveles de los cargos docentes no varían demasiado y, en muchos casos, se mantiene de hecho una organización vertical del trabajo. El acceso a los cargos también difiere de los países centrales. En Argentina no existe la “definitividad en el cargo” o “tenure”. En la mayoría de las instituciones impera el histórico y tradicional mecanismo del “concurso de antecedentes y oposición”, en el cual la institución hace un llamado abierto para la ocupación de un cargo, y la selección se realiza a través de un jurado de pares con cargos de mayor jerarquía, el que tiene como tarea evaluar las condiciones delos candidatos. En el caso de cargos para profesores, la duración de los concursos alcanza a 6 – 7 años, momento en el cual vuelve a convocarse un concurso abierto para el mismo cargo. En el caso de los auxiliares, el período es menor. El concurso docente le da al interesado el status de “regularidad” o estabilidad por el tiempo de duración del concurso. Este status implica que el docente no puede ser removido –salvo por causa extrema- y que ha adquirido la “ciudadanía universitaria” que le permite elegir y ser elegido en las diferentes instancias de gobierno universitario. Así, la complejidad de este mecanismo de “concurso” está dada por su doble implicancia de calidad para la actividad académica y de incidencia política (Marquina, 2012, 131).

En cuanto a la relación entre el Programa de Incentivos y la profesión académica, la misma autora establece que tanto dicho Programa, como el FOMEC, el sistema de evaluación y acreditación de la CONEAU y la creación de la Agencia de Ciencia y Tecnología), “han

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ido conformando un ‘tipo’ de académico argentino a la luz de un modelo internacional caracterizado por un alto nivel de formación de posgrado y el requerimiento de “performatividad”. La actividad académica comenzó a ser evaluada a partir de criterios de productividad en investigación, más que en docencia, introduciéndose diferentes incentivos y regulaciones que fueron conformando un modelo de trabajo académico que hasta entonces sólo se limitaba a algunas disciplinas específicas (…) y generaron ciertos patrones de respuesta por parte de los académicos que fueron cambiando la naturaleza de la profesión” (Marquina, 2012, 133). Como se observa en otra fuente; “la profesión académica envejece en muchos países, se torna insegura, más controlada y precaria, más internacionalizada y menos organizada solamente en base a criterios disciplinares, y se espera que sea más profesional en la docencia, más productiva en la investigación y más emprendedora en relación con el medio. La propia definición de "académico" se ha vuelto más ambigua en la medida en que las fronteras entre el trabajo académico y el trabajo de otros profesionales son más difusa” (Pérez Centeno, 2013, 2).

Resumiendo, entonces las principales conclusiones e interrogantes obtenidas por el estudio CAP, sobre el que se fundamente el trabajo de Marquina (2012) se destacan los siguientes aspectos de la profesión académica en la Argentina:

 Se ha observado que los académicos que recientemente se han iniciado en la carrera parecen mostrar mayor predisposición a adaptarse a las nuevas reglas de socialización de la vida académica, y son los que de manera más marcada hoy optan por la