[email protected] Graciela Delfederico
[email protected] Ana María Granata
[email protected] Facultad de Lenguas
Universidad Nacional de Córdoba Córdoba - ARGENTINA
Resumen
Según Grabe (2009) la lectura complementaria puede considerarse como una destreza única que requiere habilidades específicas y un cierto nivel de fluencia y eficacia para procesar las palabras y las oraciones en un texto, al igual que un conocimiento sintáctico, gramatical y morfológico, para que el lector pueda realizar inferencias de manera eficiente. La lectura extensiva permite al docente fomentar hábitos de lectura en sus estudiantes, promover el placer e interés por esta práctica y ayudarlos a avanzar en nivel de suficiencia y confianza, lo que facilita la lectura de textos de mayor extensión y dificultad en el futuro (Hernández, 2007). Así es que creemos que en el contexto de la lectocomprensión de textos de naturaleza específica en L2, la lectura complementaria adquiere relevancia como un modo de fortalecer las estrategias lectoras, reconocer y practicar los elementos lingüísticos, reforzar el reconocimiento de las secuencias textuales y facilitar la adquisición de vocabulario específico. El objetivo de la presente comunicación es, entonces, presentar y describir el trabajo sobre lectura extensiva puesto en práctica en el marco del diseño de materiales de lectocomprensión en inglés para las carreras de grado de la Universidad Nacional de Córdoba. Nuestro trabajo está estructurado en tres partes. En la primera, se expone el marco teórico que sustenta el estudio. En la segunda, redefinimos el concepto de lectura complementaria a partir de las características de nuestro contexto de inserción y describimos el repertorio de actividades de lectura complementaria que se incluyen en los manuales elaborados para nuestros cursos. El trabajo cierra con una breve exposición de los beneficios que proporciona la lectura extensiva en L2 en el nivel superior. Palabras clave: diseño de materiales - lectocomprensión - lectura complementaria
Del Castillo, P.; Delfederico, G.; Granata, A. M. / La lectura complementaria
que transmiten una idea similar, es decir grandes cantidades de lectura, Palmer (1917) seleccionó este término en su libro El estudio científico de la enseñanza de lenguas. De acuerdo con este autor, la lectura extensiva significa leer rápidamente (1921/1964: 111), libro tras libro, (1917,1968: 137), con la idea de que cuanto más se lee, mejor se realiza la lectura.
Day y Bamford (1999) bosquejaron una historia de la lectura extensiva que data de los años 20 donde se destaca el trabajo de Harold Palmer. A nivel de investigación y asesoramiento pedagógico, la lectura extensiva tuvo mayor atención a fines de los 60 y principios de los 70, particularmente con el comienzo de los programas de Sustained Silent Reading en los Estados Unidos y en otros países, con Evans y Towner (1975), McCracken (1971); McCraker (1971); McCraker y McCraken (1978), como así también con la amplia promoción de los denominados book-flood programmes. Desde los años 90 en adelante, la lectura extensiva ha sido el foco de atención para muchos investigadores y docentes que promueven sus beneficios y se remiten a estudios basados en las ventajas e importancia de este tipo de lectura.
Bamford y Day (2002) proponen una serie de principios para caracterizar la lectura extensiva, como por ejemplo: (a) la accesibilidad a la lectura en términos de vocabulario y gramática, (b) la disponibilidad de una gran variedad de material de lectura sobre una amplia gama de temas, (c) la libre elección de los textos que los alumnos desean leer en función de sus intereses, (d) la vinculación del propósito de la lectura con el placer, la información y (e) su comprensión general , la lectura individual y silenciosa, entre otros. Los principios enumerados por Bamford y Day (2002) resultan clave para comprender algunos de los beneficios que pueden obtenerse de la lectura extensiva.
Otros autores, Bell (1998), Grabe (1991), Paran (1996) y Lituanas, Jacobs y Renandya (1999), detallan otras ventajas de este enfoque relacionadas con leer extensivamente señalando, por ejemplo, que la lectura extensiva mejora la competencia lingüística general de los alumnos, proporciona mayor exposición a la lengua que se está aprendiendo, contribuye a incrementar el vocabulario, ayuda a optimizar la escritura, facilita el desarrollo de las habilidades de predicción, y consolida conocimientos lingüísticos previamente adquiridos. Por su parte, Kembo (citado en Hernández Herrero, 2007) agrega que la lectura extensiva expone a los alumnos a diferentes géneros y contextos, permite la transferencia de las habilidades aprendidas por medio de la lectura a otras áreas del lenguaje, genera confianza en el alumno para enfrentarse a textos extensos y amplía la visión del mundo ya que permite al lector conocer otras culturas y formas de vida.
Como se señaló anteriormente, para Grabe (2009) la lectura extensiva puede considerarse como una destreza única que requiere habilidades específicas y un cierto nivel de fluencia y eficacia para procesar las palabras y las oraciones en un texto, al igual que un conocimiento sintáctico, gramatical y morfológico, para que el lector pueda realizar inferencias de manera eficiente. La habilidad de leer textos en forma extensiva por largos períodos de tiempo puede considerarse como un pilar de la fluencia en la lectura. La adquisición de esta destreza necesita del desarrollo de habilidades específicas, como leer textos de cierta longitud sin detenerse, ser consciente de cómo éstos están estructurados, realizar inferencias de manera eficiente, monitorear y evaluar las propias habilidades lectoras. Grabe (2009: 221) acentúa también “que los requerimientos de fluidez y las demandas de procesamiento limitadas por el tiempo hacen que la lectura extensiva sea una habilidad que se desarrolla a lo largo de un cierto período de tiempo.”
En las definiciones anteriormente mencionadas sobre lectura extensiva se observa que prima la idea de leer grandes cantidades de textos; sin embargo, no hay acuerdo sobre la extensión requerida para que sea considerada lectura extensiva. Esta idea se plasma en los siguientes ejemplos de autores que se han planteado el tema de la longitud de los textos y de la duración de la lectura: (a) treinta paginas por hora (Hill y Thomas, 1988: 50); (b) tres páginas por hora (Matsumura, 1987: 120); (c) una hora por día (Krashen, 1981: 105); (d) una rapidez de por lo menos 200 palabras por minuto (Hill, 1986: 16); (e) por lo menos 50 páginas por semana (Paulston y Bruder, 1976: 202); (f) dos horas por semana de textos de 10-20 páginas de longitud (Newmark, 1971: 16); (g) por lo menos dos libros por semana (Carroll, 1972: 180); (h) 60 horas de lectura en un periodo de tres meses (Hafiz y Tudor, 1989: 7); (i) una novela (Ferris, Kiyochi, y Kowal, 1988). Esta variedad en la extensión de los textos nos hace pensar que la cantidad de lectura no es un número absoluto de horas o páginas a leer, sino que depende de la percepción por parte del profesor y el alumno de cómo esa lectura difiere de otras prácticas lectoras. Esta lectura dependerá, también, del tipo del programa académico, del nivel de lengua que poseen los alumnos y de otras variables. Como podemos observar, se trata de una tarea que puede plantearse de modos diversos y esa flexibilidad resulta un factor determinante que permite diseñar e implementar las actividades de lectura de distintas maneras.
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Contexto y redefinición de la lectura extensiva
Teniendo en cuenta los beneficios de la lectura extensiva y la flexibilidad en cuanto a la implementación de tareas, por un lado, y a las exigencias curriculares del Departamento de Idiomas con Fines Específicos (DIFA) por el otro, nos hemos visto en la necesidad de redefinir el concepto de lectura extensiva para adaptarlo a nuestra realidad y objetivos específicos. En el Departamento de Idiomas trabajamos con alumnos de las distintas facultades de la Universidad Nacional de Córdoba, muchos de los cuales carecen del nivel de conocimiento básico del idioma inglés necesario para llevar adelante una lectura fluida y comprensiva en lengua extranjera. En la actualidad los estudiantes y futuros profesionales se ven obligados a contar con las herramientas que le permitan acceder al conocimiento en un contexto caracterizado por la vertiginosidad del cambio y la evolución del mismo. Es así que la capacidad de leer comprensivamente en inglés, idioma en el cual se publican y divulgan la mayoría de los hechos científicos y tecnológicos destacados, se ha tornado una exigencia académica. Como medio para contribuir a satisfacer la necesidad de permitir a los estudiantes universitarios el acceso a materiales bibliográficos escritos en lengua inglesa, se implementaron los cursos de lectura comprensiva en lengua extranjera. Sin embargo, teniendo en cuenta las limitaciones horarias que se desprenden de la duración de la materia (75 hs), nos planteamos la inclusión de textos que complementen a los proporcionados en las distintas guías de estudio.
Entendemos por lectura complementaria, entonces, a aquella que retoma el tema visto anteriormente en una guía de estudio y proporciona un ángulo distinto de información o amplía la información de la lectura intensiva. Los textos complementarios presentes en las guías son textos auténticos que tienen como objetivo que el profesor los utilice de la manera que considere más conveniente de acuerdo con sus propósitos y a las necesidades del grupo.
Criterios para la selección de textos para lectura complementaria
De acuerdo con Nuttall (1996) son tres los requisitos básicos que debe reunir un texto para la lectura, a saber:
a) idoneidad del contenido, de tal forma que resulte interesante y apropiado para los fines que se persiguen; es decir, la selección del texto estará relacionada con el tema presentado en la guía. En algunos casos, el texto complementario es la continuación del texto principal; en otros casos, se provee un enfoque distinto sobre el mismo tema, extraído de otra fuente,
b) explotabilidad, es decir que pueda ser explotado en clase o como tarea con algún fin específico, c) legibilidad, que no ofrezca demasiadas dificultades desde el punto de vista léxico o estructural a fin de que el alumno pueda realizar satisfactoriamente la tarea.
Otros autores señalan también los criterios que deben tenerse en cuenta para seleccionar textos de lectura. Así, para Bright y McGregor (1970) la selección no sólo debe basarse en criterios lingüísticos como el nivel apropiado de vocabulario, estructura gramatical no demasiado compleja, registros especiales, cuestiones de estilo, etc. sino que también hay que ver si las circunstancias en las que se enmarca el texto le resultan familiares al estudiante, lo que sin duda facilitará la comprensión. Es por ello que tanto los textos elegidos en las guías para presentar estrategias de lectura, los elementos del lenguaje y el vocabulario, como los textos de lectura complementarias, se refieren a temas incluidos en el currículo de sus respectivas carreras.
En lo que concierne al contenido, Bright y McGregor (1970) apuntan diferentes aspectos: a) el texto debe ser interesante para que el alumno quiera leerlo, lo que contribuye a la mayor motivación de lectura; b) el alumno debe ver que el texto puede guardar cierta relación con su propia experiencia vital, para que posteriormente lo pueda aplicar a otras áreas del conocimiento, y c) el texto debe ser rico en posibilidades de ser abordado desde distintos ángulos, lo que amplía el saber y el pensamiento crítico del lector.
Actividades que se realizan en base a los textos complementarios presentes en los manuales de cátedra
Con el objetivo de recaudar información sobre las actividades implementadas a partir de la propuesta de textos complementarios presentes en los manuales de comprensión lectora, realizamos una encuesta
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• Arquitectura, Ciencias Químicas, Derecho, Ciencias Económicas, Ciencias Exactas, Medicina, Odontología, Psicología, Trabajo Social y Nutrición cuentan con manuales con textos de lectura complementaria.
• Todos los profesores que respondieron a nuestras preguntas utilizan los textos de lectura complementaria de los manuales.
• La mayoría utiliza estos textos para repasar contenidos antes de un trabajo práctico o parcial. Un porcentaje menor los usa como tarea; también se usan como cierre de actividades o para reforzar alguna actividad de la guía de estudios.
• Todos los profesores implementan ejercicios para controlar la comprensión lectora. Dentro de la ejercitación preferida, la mayoría se inclina por responder preguntas o decidir si un enunciado es verdadero o falso.
• Casi todos los profesores implementan ejercicios para afianzar el vocabulario.
Dentro de la ejercitación realizada, las actividades más comunes son: (a) buscar o dar el equivalente en español de palabras en inglés, (b) identificar términos específicos y dar su equivalente en español, (c) dar definiciones en español para buscar el término en inglés, (d) dar opciones múltiples de significado y elegir la más apropiada de acuerdo al contexto y (e) unir la palabra en inglés con su equivalente en español (o viceversa)
• Algunos docentes realizan otro tipo de ejercitación como completar esquemas o cuadros con información del texto, buscar información principal de cada párrafo y hacer un esquema para resumir el contenido del texto.
Cabe aclarar que la ejercitación que se lleva a cabo depende del contenido, del género discursivo, de las secuencias textuales predominantes y del aspecto estructural o lexical que se quiera reforzar.
A continuación, mostramos algunas actividades diseñadas para trabajar los textos complementarios de diversas áreas, a modo de ilustración.
Ejemplos extraídos del Manual de Arquitectura. Actividad para afianzar elementos del lenguaje y el vocabulario especializado.
Apóstolo, V.; López, L.; Moyetta, D.; Ríus, N. y Tomasini, S. (2012). Lectocomprensión del Inglés: Manual para Arquitectura. Córdoba: Editorial Brujas.
-Lea el texto de las páginas 61 - 62 en forma específica, para decidir si los enunciados en la tabla a continuación son verdaderos o falsos. En caso de ser falsos, corríjalos.
Del Castillo, P.; Delfederico, G.; Granata, A. M. / La lectura complementaria
Apóstolo, V.; López, L.; Moyetta, D.; Ríus, N. y Tomasini, S. (2012). Lectocomprensión del Inglés: Manual para Arquitectura. Córdoba: Editorial Brujas
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-Vocabulario. Encuentre en el texto el equivalente en inglés de las siguientes palabras/frases en español:
Apóstolo, V.; López, L.; Moyetta, D.; Ríus, N. y Tomasini, S. (2012). Lectocomprensión del Inglés: Manual para Arquitectura. Córdoba: Editorial Brujas
Ejemplos extraídos del manual de Cátedra de Ciencias Económicas. Actividad para reforzar la estrategia de lectura específica.
-Decida si los siguientes enunciados son Verdaderos (V) o Falsos (F) con respecto al texto More Economic Bubbles. Corrija los falsos y en ambos casos indique el/los renglón/es del texto donde encontró la información necesaria.
Delfederico, G. y Sowter, I. (2013) Manual de Lectocomprensión del Inglés para Ciencias Económicas. Córdoba: Editorial Brujas.
Ejemplos extraídos del Manual de Nutrición. Actividad para reforzar elementos del lenguaje y las estrategias de lectura.
-¿Cuál es el referente de las siguientes palabras?
Del Castillo, P. y Moyetta, D. (2013) Manual de Lectocomprensión del Inglés para Nutrición. Córdoba: Editorial Brujas. -Lea el texto en forma específica, para comparar y contrastar la dieta Mediterránea con la Dieta DASH de la página 101.
Del Castillo, P.; Delfederico, G.; Granata, A. M. / La lectura complementaria
Del Castillo, P. y Moyetta, D. (2013) Manual de Lectocomprensión del Inglés para Nutrición. Córdoba: Editorial Brujas.
Conclusión
Las autoras del presente estudio consideramos que la lectura extensiva en los programas de lectocomprensión puede contribuir a mejorar la habilidad de leer de manera efectiva. Entre los beneficios de la lectura complementaria, podemos mencionar que ella desarrolla el reconocimiento automático de vocabulario al construir conocimiento ortográfico y puede ayudar a reconocer grandes cantidades de vocabulario. Reconocer automáticamente el léxico específico es un recurso clave para desarrollar la motivación de los alumnos con respecto a la lectura, lo cual ha demostrado tener una influencia positiva en la fluencia de la comprensión lectora al igual que en otras destrezas lingüísticas. Adquirir y efectivizar el uso de las estrategias lectoras es esencial para desarrollar la habilidad de leer para aprender, un objetivo importante en el aprendizaje académico. Finalmente, la lectura extensiva puede llegar a ser un medio clave para que los alumnos continúen leyendo en una lengua extranjera una vez que completen la instrucción académica.
Coincidimos con Nuttal (1996) que es importante desarrollar programas de lectura extensiva ya que ello puede significar transformar el círculo vicioso de un lector débil en el circulo vicioso de un buen lector, un lector que lee con suficiente rapidez, que lee más y que entiende mejor y disfruta de la lectura. Al igual que Day (1999), consideramos que los docentes deberíamos tener en cuenta que el objetivo de la lectura complementaria es ayudar a los alumnos a convertirse en lectores eficientes.
Ante las respuestas que obtuvimos de los profesores encuestados, creemos que la lectura complementaria es una herramienta muy importante para desarrollar y fortalecer estrategias y habilidades lectoras, reconocer y practicar los elementos lingüísticos, reforzar el reconocimiento de las secuencias textuales y facilitar la adquisición del vocabulario específico. Finalmente, esperamos con este trabajo contribuir al mejoramiento de la enseñanza del inglés como lengua extranjera y al perfeccionamiento de las prácticas de lectura en general.
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Paula Irene Del Castillo es profesora y traductora de inglés, egresada de la Facultad de Lenguas de la UNC. Actualmente se desempeña en la Facultad de Lenguas de la UNC como profesora en el área de módulos de idiomas para la Facultad de Medicina y la Escuela de Nutrición. Además es coautora de los manuales de lectocomprensión del inglés para Nutrición y Medicina nivel II.
Graciela Miriam Delfederico es profesora, traductora y licenciada en inglés, egresada de la Facultad de Lenguas de la UNC. Actualmente se desempeña en la Facultad de Lenguas de la UNC como profesora en el área de módulos de idiomas para la Facultad de Ciencias Económicas. Además es coautora de los manuales de lectocomprensión del inglés para Ciencias Económicas.
Ana María Granata es profesora, traductora y licenciada en Inglés egresada de la Facultad de Lenguas de la UNC. Actualmente se desempeña en la Facultad de Lenguas de la UNC como profesora en Lengua Inglesa I y en el área de módulos de idiomas para Fonoaudiología y Psicología. Es coautora del manual de Lectocomprensión del inglés para Psicología.
Casero, O. / Léxico especializado en lenguas extranjeras: su adquisición a través de la práctica lectocomprensiva