La lectura y la escritura de elaboración a la que nos acabamos de referir debe dar paso tarde o temprano a la composición del texto académico que finalmente será sometido a la mirada de otros, en especial a la mirada de la comunidad académica en el seno de la cual se inserta el proceso de in- vestigación que se encuentra en el origen de todo el proceso. El cambio en el objetivo que en este momento persigue el investigador a través de las tareas de lectura y escritura, la elaboración de un texto que haga público los resultados del trabajo realizado, comporta necesariamente reintroducir todas aquellas restricciones que, de forma estratégica y transitoria, hemos obviado en mayor o menor medida mientras llevábamos a cabo la lectura y la escritura para nosotros mismos.
Estas restricciones, de las que depende su legibilidad, abarcan desde cuestiones formales y retóricas hasta aspectos que pueden tener que ver con la propia estructuración y organización de las ideas a lo largo del texto. Como ha sido ampliamente comentado en capítulos anteriores, el texto aca- démico debe cumplir un conjunto de condiciones que tienen que ver con el rigor, la claridad y el respeto a las convenciones que rigen formalmente los textos de un determinado ámbito científico o profesional. A ello hay que añadir la necesidad de que el escritor se represente de algún modo al futu- ro lector del texto, aquel o aquellos a quien finalmente destinamos el texto. Ser capaz de adoptar la perspectiva del futuro lector o lectores de un texto no es en la mayoría de los casos una tarea fácil, o cuanto menos no es una cuestión que pueda resolverse de forma mecánica o automática. Su- pone tener en cuenta y representarse aspectos como el nivel de conoci- miento que el futuro lector tiene sobre la temática que se abordará en el texto, los objetivos y motivos que presidirán su lectura o sus expectativas respecto al texto. En este sentido, la escritura del texto definitivo suele im- plicar para el escritor novel un conjunto de retos (véase el segundo capítu- lo), en último término relacionados con la necesidad de distanciarse de su
2. En el primer capítulo, apartado «Descripción de las propiedades generales de los textos académicos», se caracterizan los diversos lectores del texto.
propia perspectiva y asumir la de otros, con los que puede estar más o menos familiarizado y representarse de forma más o menos fidedigna. Ela- borar un trabajo en el contexto de la evaluación de una determinada ma- teria o producir un documento para su discusión en el grupo de investigación en que se está participando puede suponer, en este sentido, un nivel de dificultad menor que, por ejemplo, la escritura de un artículo para su publicación en una revista científica o la elaboración de un proyec- to de tesis doctoral. Sin entrar en considerar otro tipo de problemas, como la dificultad emocional que en ocasiones puede implicar la escritura dirigi- da a lectores más o menos próximos, lo cierto es que, cuando desconoce- mos o tenemos un conocimiento vago e impreciso sobre las características específicas de nuestros lectores, esa distancia hace necesario plantearse una serie de preguntas y elaborar explícitamente algunas hipótesis sobre estas características, sin las cuales difícilmente vamos a poder evaluar el nivel de legibilidad de nuestro texto.
La persona o personas que supuestamente van a leer el texto, ¿conocen en deta- lle los planteamientos teóricos que están detrás de mis hipótesis? ¿Es necesario que defina este concepto? ¿Puedo dar por supuesto que comparten mis opciones metodológicas? ¿Qué conocen acerca de los recursos tecnológicos que utilizo?...
La elaboración de un texto académico, tal como venimos argumentan- do, no suele ser un proceso solitario. Es frecuente y recomendable que, a partir de determinados niveles de elaboración, el investigador someta el texto total o parcialmente a la lectura y revisión por parte de otros colegas y compañeros, es decir, que trate de verificar la legibilidad del texto desde el punto de vista de un lector real, a modo de «ejemplo» de futuro lector. La perspectiva y las apreciaciones de estos colegas, especialmente cuando se trata de personas con conocimientos suficientes en la temática del texto y a los que uno otorga credibilidad, suelen ser una ayuda importante en la detección de inconcreciones, vaguedades y problemas de coherencia y cohe- sión de nuestros escritos. Los compañeros del programa formativo o los colegas del grupo de investigación son, en este sentido, un recurso insustitui- ble al que no hay que dudar en recurrir. Todo ello sin olvidar que en ocasio- nes, como en el caso de un proyecto de tesis o el propio trabajo de tesis, la elaboración del texto definitivo en el que se expone el trabajo realizado se lleva a cabo bajo la supervisión y dirección de un tutor que guía todo el pro- ceso. En estos casos, éste tiene o puede tener un importante papel como pri- mer lector del texto. Su experiencia en la situación retórica en la que se enmarca la producción de este tipo de texto y un mayor conocimiento sobre las características de los previsibles lectores del mismo le permiten aportar una visión de la que, como es lógico, suele carecer el investigador novel.
La consideración de los dos factores –condiciones formales y retóricas del texto académico y características de los futuros lectores– son aspectos que permiten explicar por qué el paso de la escritura para elaborar a la es- critura final para comunicar no es un paso automático, o no debería serlo. De hecho, la escritura del texto final, salvo en casos excepcionales, no suele ser nunca un mero «pasar en limpio» el producto que se ha ido elaboran- do, sino que supone una nueva oportunidad de elaboración, una etapa más en el camino del aprendizaje (Alcorta, 1994). Por mucho que el inves- tigador haya avanzado en el nivel de explicitación y formalización de la escritura de elaboración, la escritura del texto para ser leído por otros desemboca habitualmente en un nuevo nivel de elaboración, al menos en algunos aspectos. Así, es frecuente que al tratar de adaptar al posible lector del texto el cómo decir el contenido ya elaborado, precisando, por ejemplo, la terminología o modificando la estructura de presentación de las ideas, eso nos conduzca finalmente a revisar o reelaborar el qué decir. El paso de ¿consigo poner por escrito lo que quiero decir? a ¿podrá comprender el lector lo que quiero decir? tiene a menudo consecuencias no necesariamente previsibles. Obviamente, el escritor puede aceptar o no el reto que esto supone. El tiempo disponible, el cansancio o el nivel de implicación en la tarea pue- den ser algunos factores que determinen en último término el mayor o menor poder epistémico y transformador del paso de la lectura y la escri- tura de elaboración a la lectura y la escritura para comunicar.
La indudable importancia de los procesos de escritura en la fase final de elaboración no debe hacernos olvidar que la composición del texto académico definitivo supone una vez más actividad de lectura –de distintos tipos de lectura– que en la mayoría de los casos persiguen una finalidad de control y revisión. En el segundo capítulo se considera extensamente la im- portancia de la revisión en la elaboración de la escritura; remitimos a dicho capítulo (véase especialmente el apartado «Planificar, escribir y revisar: acti- vidades diferentes pero recurrentes») para evitar repeticiones innecesarias, y nos limitaremos a señalar aquí dos aspectos a los que conviene prestar es- pecial atención. En primer lugar, y por lo que concierne a la lectura, la re- visión (entendida aquí como volver sobre lo realizado para comprobar su adecuación a lo esperado/deseable) afecta a comprobar la validez de lo que se comprende y se elabora a partir de lo leído; es una revisión, un control en línea que se ejerce sobre la propia comprensión y que exige con frecuen- cia volver no sólo sobre el producto escrito que se esté componiendo, sino también sobre los textos fuente que proporcionan en parte el material sobre el que se está elaborando. En la producción científica, por lo tanto, la revisión no se dirige en exclusiva al texto producido; ésta exige con frecuen- cia la «revisitación» de los documentos de los que se ha nutrido, que no des- aparecen del horizonte del escritor-lector una vez que han sido consultados. A menudo, en la redacción del texto definitivo, esta vuelta sobre lo leído es
necesaria para dar cuenta, esta vez de manera precisa y a veces literal, del engarce y la articulación entre el propio trabajo y el trabajo de otros autores. Las citas y las referencias bibliográficas son, como ya se ha señalado reitera- damente, elementos constitutivos de la escritura académica.
En segundo lugar, la revisión de las sucesivas versiones del propio escrito añade a las cruciales funciones que ya han sido puestas de manifies- to en el segundo capítulo su poder para reorientar, para señalar la necesidad de una nueva lectura de exploración que, eventualmente, pueda contribuir a subsanar determinadas inconsistencias del texto (bus- car nuevas evidencias que permitan completar, ampliar, refrendar, con- traponer, etc.); puede, así mismo, conducir a reelaborar, a profundizar en algún texto ya incorporado, aunque de forma no totalmente satisfac- toria, en el texto propio. Ambos aspectos ponen de relieve las dos facetas de la lectura de revisión: una, concomitante a la propia comprensión y elaboración de las ideas, permite comprender y saber que se comprende, conduce a leer y releer, a pensar; es una revisión para uno mismo, para con- trolar que se está en la buena dirección. Otra, la del revisor que asume la posición de lector externo de su propio texto, es además una revisión para los otros, para asegurar la legibilidad de un texto que se dirige a una comunidad científica y su adecuación a unos cánones de comunicación más o menos explícitos.