La elaboración de cualquier tipo de texto científico o académico –los informes o trabajos de fin de estudios vinculados al grado, los proyectos o infor- mes de investigación en los posgrados y doctorados, las tesis doctorales, los artículos que se publican en las revistas especializadas– exige del autor con- siderables dosis de lectura; de lectura de textos de otros y de lectura de su propio texto para asegurar su consistencia y legibilidad. Quizá un estudian- te que acomete por primera vez la composición de un texto científico con- sidere que necesita leer y leer mucho («leer todo», en realidad, es lo que querría, pero pronto se da cuenta de lo inabarcable de esa empresa) por su condición de novel en estas tareas. La escritura científica, como ha que- dado establecido en los capítulos precedentes, es una actividad que impli- ca como condición necesaria la incorporación de otros textos, de voces autorizadas que corroboren o cuestionen los argumentos propios, cuya co- municación a la comunidad científica justifican precisamente la tarea de escribir.
Ello es así porque el propósito de la escritura científica es contribuir a la generación de conocimiento, ya sea aportando evidencias nuevas que consoliden lo establecido, ya sea para matizarlo, cuestionarlo y abrir nue- vas vías de investigación. El conocimiento se asienta sobre el conocimien- to, el saber apuntala otros saberes. Delimitar un problema, formularse determinados interrogantes, decidir los medios más adecuados para en- contrar las respuestas en unas condiciones dadas... constituyen retos inte- lectuales que, si bien el investigador siente que le atañen de forma personal, poseen una clara dimensión histórica, social y comunitaria: el re- ferente para enfrentarlos es el conocimiento compartido y refrendado por una comunidad de científicos y académicos en un momento dado.
Así, todos, noveles y expertos, debemos entregarnos necesariamente a una tarea que no tiene fin, a través de la cual –lentamente al principio– nos familiarizamos con los conceptos, las teorías y las tradiciones de investiga- ción; vamos haciéndonos partícipes progresivamente de esa cultura acadé- mica y científica, a la que también queremos contribuir con nuestras aportaciones. Sin embargo, éstas sólo podrán ser consideradas si se nutren de aportaciones anteriores y contemporáneas, si pueden ubicarse entre
ellas, si constituyen algo propio a la vez que conectado con el conocimien- to compartido. Escribir ciencia requiere como condición necesaria (aunque no suficiente) leer ciencia. En la escritura académica el recurso a otros textos no es una elección, sino una exigencia; es un constituyente prototí- pico e indispensable de la producción textual (Jakobs, 2003; véase el pri- mer capítulo, en esta misma obra). En su itinerario a través de textos ajenos, el autor conoce y reconoce, integra e incorpora su propia perspec- tiva al conocimiento científico compartido, puede marcar su posición y contrastarla críticamente con otras. Este recorrido, necesario para la gene- ración del saber disciplinar, constituye un magnífico antídoto contra la ten- dencia a interpretar la producción científica como una tarea esencialmente ex novo e individual (esto es, al margen de la producción ya existente, sin interrogar y sin ser interrogado por los textos de otros teóri- cos e investigadores; véase Sánchez, 2006).
Imaginemos, en lo que sigue, el caso de un hipotético estudiante que bajo la supervisión de un tutor está elaborando su proyecto de tesis docto- ral, proyecto que deberá presentar por escrito y defender en sesión públi- ca ante una comisión formada por investigadores del programa de doctorado en que está inscrito. Asumamos por ahora que dicho estudian- te se encuentra en la fase crucial de delimitación del problema; como suele ser el caso, él suponía haberlo encontrado (quiere estudiar la comprensión lectora), pero según su tutora se encuentra ante una temática excesivamen- te amplia, y necesita concretar, delimitar y establecer unos parámetros que conviertan la temática en un problema susceptible de ser investigado. Este estudiante ya ha empezado a leer, con toda probabilidad; ha ido identifi- cando las referencias que se relacionan con «su» tema en las bibliografías de algunas materias que ha cursado, de seminarios en los que ha participa- do; ha revisado la bibliografía de algún artículo particularmente interesan- te que le ha conducido a otro artículo, quizá a un libro... Podríamos decir que ha llevado a cabo una exploración intuitiva, que le permite empezar a tomar contacto con la literatura especializada sobre el tema, pero que a la vez puede situarle ante perspectivas muy diversas, y de hecho, con proble- máticas también diferentes y escasamente relacionadas entre sí.
Nuestro estudiante necesita proceder a una exploración guiada, que lo será tanto más cuanto mejor delimitado esté el problema que quiere inves- tigar, lo que, de hecho, circunscribe también los ámbitos de búsqueda bi- bliográfica. Así, si considera la posibilidad de estudiar la enseñanza de la comprensión de textos en la educación primaria, o bien la influencia de los procesos inferenciales en la comprensión de enunciados matemáticos en estudiantes de primer curso de ESO, el universo de búsqueda se reduce y se hace más manejable. Con ser crucial, la delimitación del problema no es el único criterio susceptible de guiar la lectura. La intervención de la tuto- ra será imprescindible no sólo para asignar directamente la lectura de de-
terminados textos, sino también para compartir los criterios de selección que ella misma maneja: autoridad y prestigio de las fuentes (autores y pu- blicaciones), actualidad, carácter vertebrador o fundacional para el ámbi- to de conocimiento, capacidad para proporcionar un «estado de la cuestión», entre otros.
La lectura exploratoria debe conducir a identificar textos pertinentes y adecuados para el problema que se quiere investigar. Por ello, en las pri- meras aproximaciones a una temática, no es aconsejable proceder a bús- quedas en las bases de datos al uso en el campo científico de que se trate. El recurso a estas herramientas imprescindibles sólo resulta útil cuando se manejan criterios suficientes que permitan una delimitación fundamenta- da. Lo contrario –esto es, buscar con poco criterio– suele conducir a la ob- tención de listas interminables de referencias que sólo contribuyen a incrementar la ansiedad del autor y a desviar el enfoque en la selección de literatura consultada, que debe estar presidido por criterios de pertinencia antes que por criterios de exhaustividad.
La identificación de las obras fundacionales o vertebradoras en una temática de- terminada es crucial, así como el rastreo de autores o familias de autores cuya producción entronca los conceptos básicos con aportaciones sucesivas que ase- guran la actualización de la temática estudiada.
El carácter epistémico de la lectura exploratoria se hace patente en su capacidad para discernir lo que es susceptible de ser objeto de una lectura de elaboración; requiere, por tanto, claridad en las finalidades que se per- siguen y parámetros que contribuyan a optar con fundamento. Es una lec- tura «para uno mismo». En la lectura exploratoria el objetivo del lector es decidir si le conviene o no leer determinado texto. Esta decisión puede contar con supervisión externa; pero hay que ir aprendiendo a seleccionar de forma progresivamente autónoma, de tal modo que la consulta al tutor se reconvierta: no se está formando del mismo modo el estudiante cuya pregunta es «¿qué leo ahora?» que aquel que plantea: «Creo que estos dos artículos pueden ayudarme en la delimitación del marco teórico, pero este tercero me plantea más dudas (porque el autor me resulta desconocido, por ejemplo), ¿qué le parece?, ¿por dónde empiezo?».
Se trata, por tanto, de una lectura selectiva, en la que el lector tiene en mente lo que está buscando, recurre a determinados criterios y centra su atención en partes del texto y elementos paratextuales capaces de propor- cionar información útil para evaluar la conveniencia de proceder a una lec- tura atenta del texto en su totalidad. Entre otros aspectos, la decisión puede apoyarse en la información que aporta el resumen que suele acom- pañar a los artículos que publican las revistas científicas y académicas, en
los conocimientos sobre el autor o los autores y su obra, en la línea edito- rial de la propia publicación, en la actualización del trabajo, en el carácter fundacional –«clásico»– que pueda revestir el texto. Las preguntas que hay responder en este caso son:
¿A partir del resumen y de las palabras clave parece que este texto es una aportación que hay que considerar? ¿Para qué aspectos/ob- jetivos/apartados [según el estado de elaboración se podrá precisar más o menos] parece pertinente?
¿El medio de publicación (revista, editorial...) está bien considera- do por los miembros de la comunidad científica y académica a la que se dirige?
Los autores, ¿tienen reconocimiento en el ámbito en el que se sitúa el problema de la investigación? Sean o no conocidos, ¿se puede es- tablecer alguna línea de filiación entre ellos y otros autores cuyas aportaciones han sido ya consideradas?
¿Es un texto reciente?
¿Las referencias bibliográficas están actualizadas? ¿Permiten intuir una línea de filiación temática de interés? ¿Remiten a otros autores reconocidos?
¿Se trata de un «clásico» (quizá imprescindible)?
Evidentemente, estos interrogantes tienen un carácter orientativo; quizá no puedan ser respondidos en su totalidad, pero ayudan, en primera instancia, a transitar desde una exploración intuitiva a una exploración guiada, a tomar decisiones razonadas acerca de los textos que van a ser leí- dos. Dada la trascendencia de esas decisiones y su carácter profundamente formativo, sería muy deseable que formaran parte del contenido de las se- siones de trabajo que los estudiantes mantienen con sus tutores. En este sen- tido, cabe recordar que dichos estudiantes, antes de emprender un trabajo científico, han leído ya bastante; pero con toda probabilidad han abordado escasos textos académicos y científicos, y cuando lo han hecho ha sido por asignación externa. Ahora afrontan un doble reto, para el que necesitan «práctica guiada»1: comprender esos nuevos tipos de texto y aprender a tomar decisiones autónomas, basadas en criterios acertados, acerca de qué leer. A través de las sucesivas interacciones, es posible y deseable que el tutor de investigación pueda compartir no sólo sus conocimientos sobre los tópi- cos de estudio y los procedimientos metodológicos que permiten abordar-
1. «Práctica guiada» es una expresión que puede ser comprendida fácilmente. En psicología, ha sido utilizada por diversos autores (Pearson y Gallagher, 1983; Palincsar y Brown, 1984; Rogoff, 1993) como componente imprescindible de los procesos de enseñanza y apropiación en la zona de desarrollo próximo. A través de la práctica guiada, los noveles pueden progre- sivamente desprenderse de la ayuda y guía que al principio les prestan sus tutores, y mostrar competencia autónoma.
los, sino también su carácter de «experto» en las formas retóricas y discursi- vas propias de su ámbito de conocimiento; en el manejo de los criterios que ayudan a ubicar determinadas publicaciones, autores, líneas de investiga- ción, etc. De este modo, la ayuda en la elaboración de un trabajo científico adquiere el valor añadido de facilitar la introducción del investigador novel en los usos propios de una comunidad científica y académica. Entre ellos, saber cómo buscar y organizar fuentes documentales potencialmente valiosas no es, desde luego, una cuestión menor.
Aunque en la fase del proceso de composición de textos académicos a la que venimos refiriéndonos predominan ampliamente las actividades de lectura, es a todas luces necesario que estas actividades vayan acompañadas en alguna medida por actividades de escritura, de mayor o menor entidad y volumen. Se trata de momentos del proceso en los que, como acabamos de señalar, suele interesarnos fundamentalmente establecer y conocer las «raí- ces» científicas de nuestra indagación e identificar textos interesantes que nos permitan avanzar en la comprensión del problema específico que tra- tamos de abordar. Ahora bien, por poco complejo que sea el problema, es fácil que la cantidad de información que tenemos que manejar rápidamen- te consiga desbordarnos y tengamos que recurrir a algún tipo de organiza- ción de nuestras lecturas y de la información que vamos obteniendo. Aunque pueda ser laborioso, y en ocasiones bastante tedioso, no cabe duda de que es más fácil y rentable llevar a cabo esta organización mediante recursos físicamente visibles en un papel o en un documento informáti- co (base de datos personales, fichas, etc.) que confiando meramente en nuestros recursos mentales.
Pero no se trata únicamente de organizar físicamente nuestras lectu- ras, lo cual es indudablemente recomendable. Se trata, sobre todo, de dejar un rastro escrito, un registro del resultado de la actividad de lectura exploratoria que hemos llevado a cabo. Esta huella puede abarcar desde el mero subrayado a la toma de notas personales y pequeños resúmenes. Se trata de textos y rastros escritos que, más allá de las preferencias, hábitos y estilos personales de cada estudiante en el uso de un tipo u otro de escri- tura, tienen como función fundamental ayudarnos a fijar la información encontrada, la vía o las vías empleadas para localizarla y los criterios utili- zados en su momento para seleccionar y valorar esta información, todo ello con el objetivo último de poder recuperarla con posterioridad de la mane- ra más eficiente posible.
Sin caer en la obsesión (debe tratarse de una escritura lo más funcio- nal posible), vale la pena registrar la información y la valoración tanto de los textos que identificamos como textos que pueden sernos útiles, cuanto de aquellos que desechamos por motivos diversos. La mayoría de las veces los procesos de elaboración del conocimiento científico suelen ser proce- sos dilatados en el tiempo y uno termina por olvidar, si no se dota de recur-
sos para no hacerlo, por qué decidió desestimar tal o cual aportación, o pura y simplemente, si llegó a consultarla en algún momento.
Por otra parte, no es infrecuente que en el rastreo, cruce y contraste de las fuentes documentales que se lleva a cabo a través de esta lectura ex- ploratoria, en especial a medida que el investigador avanza en el proceso, se generen ideas «interesantes» y heurísticas que merece la pena no perder de vista de cara a la elaboración futura del trabajo. Nuevamente en este caso es aconsejable dejar rastro escrito de las mismas mediante notas, fichas, o cualquier otro recurso de índole similar, que facilite su recupe- ración futura.
Para terminar este apartado, señalemos que la lectura exploratoria, y la escritura que la acompaña, no son en absoluto exclusivas de las prime- ras fases de elaboración de un trabajo científico (ni de los investigadores debutantes; los expertos muestran también los beneficios de la veteranía en su pericia en esa exploración). Nuestro estudiante –como cualquier in- vestigador– deberá estar atento a las revisiones, a las novedades, a los informes de investigación que puedan aportarle elementos de reflexión, de contraste, de refutación o de refrendo de sus propios argumentos y es- trategias de indagación. Es esperable que en el curso de la investigación los criterios que orientan en la selección de los recursos bibliográficos se vayan consolidando y configuren una suerte de itinerarios inteligentes, que conducen a lo que es pertinente sin cerrar la posibilidad de incorpo- rar líneas de búsqueda bibliográfica que tal vez no fueron contempladas desde el principio.