Madurez personal 1 Introducción.

De los constructos presentados, la madurez personal es, desde nuestra experiencia asesora, el más cercano a la vivencia e intuición de los docentes. Como los demás, no la han estudiado en su formación inicial o continua y han pensado poco en ella, fundada y sistemáticamente, desde un punto de vista didáctico. No equivale a desarrollo profesional: es una parte esencial de ello. El enfoque de Herrán (2008e, 2011a) es afín al de Fernández (2008). Este último parte de tres componentes básicos: desarrollo personal y humano, transformación de las prácticas desde la reconstrucción individual y colectiva, y autosostenibilidad del proceso de desarrollo profesional. Su propuesta se estructura en el crecimiento profesional, cuyo centro entiende que es la madurez personal. Su lectura alcanza a profesores con personalidad conflictiva, incapaces de trabajar en equipo y de comunicarse adecuadamente con los alumnos. Sin duda en estos casos, la dinámica del propio ego es relevante.

Mejorar requiere reconstruirse desde la persona y su formación. La madurez personal de un docente se relaciona inversamente con su ego y su mala praxis asociada. Es más independiente del autoconocimiento, pero está asociada a un mayor conocimiento de si mismo en el plano autoanalítico. Esto significa que el docente maduro, siendo notable, no representa el estadio más avanzado de la evolución de un profesor. Como ocurre con otros temas -como los errores o la evaluación- su atención se tiende a desplazar al alumno, de modo que la dialéctica madurez-inmadurez docente no parece ser una cuestión de profesores o de adultos.

Pero la madurez es la columna vertebral aplicable a la formación de alumnos, profesores, otros profesionales, centros e instituciones, etc. Es preciso pasar de la intuición a una clarificación suficiente para aproximarla a la mejora de la práctica desde el interior de quien la desarrolla.

4.3.2. Madurez personal y pensamiento maduro.

Zacarés y Serra (1998) han explicado la madurez personal desde teorías psicológicas. P. ej., para la ‘teoría evolutiva’ ser adulto es ser maduro. La ‘teoría de la resistencia’ asocia la madurez con aprender y aceptar el sufrimiento. Para la ‘teoría humanista-constructivista’ existir es cambiar, cambiar es madurar, y madurar es crearse a uno mismo. Nuestra perspectiva se relaciona con todas pero comparte poco con ellas. P. ej., el hecho de que la sociedad adulta y muchos de sus componente no maduren define para nosotros un problema pedagógico; sufrir puede curtir a la persona, aprender a sufrir es relevante, pero el sufrimiento no es un medio deseable, y crearse uno a sí mismo puede llevar a madurar, si y sólo si esa autocreación no está gobernada por el ego. Por tanto, podría no ser tan cierta esa tesis. Nuestra perspectiva es pedagógica, se centra en la formación y da más importancia al egocentrismo y la conciencia, como se han definido. Así, conceptuamos la madurez personal como el proceso de evolución (auto)formativa que transcurre del ego a la conciencia. Es aplicable a personas, organizaciones (madurez organizacional) (Herrán, 2011b, 2011c), culturas (madurez cultural), etc.

La madurez personal genera “pensamiento maduro”. Proviene de una razón fuerte o consciente, fundada en conocimiento, autónoma, creativa, reflexiva, dudosa (Russell), autocrítica, humilde, sensible, generosa, cooperativa, humanista, ética, universal, educativa, desarrollada desde una lógica-dialéctica, etc. Es propio de personas, colectivos e instituciones con buen desarrollo interior. Genera proyectos útiles para la mejora social, más allá del propio egocentrismo personal o institucional. Puede describirse mediante estas dimensiones e indicadores interrelacionados:

a) Dimensión profesional:

1) Motivación profesional: Se apoya en una motivación de amor a la profesión y

compromiso con el trabajo, dedicación y hábitos de trabajo personal y productivo voluntariamente organizados para la realización de una obra bien y honestamente hecha.

2) Autoform ación: Parte de su potencial se orienta a la propia formación: estudio,

descondicionamiento, creatividad, conciencia, universalidad, etc.

3) Conciencia autoevaluativa: Su desarrollo profesional es autoevaluativo y

serenamente crítico, tanto hacia sí como hacia su propio centro, institución o sistema de referencia.

b) Dimensión investigadora:

1) Fundamentación de su razón: Su razón está fundada epistemológica y

epistémicamente. Cultiva una razón personal, desde el análisis y la síntesis, la inducción y deducción. Pone el conocimiento ajeno en función del propio,

mediante apertura a la complejidad de fuentes y de relaciones subjetivas, tanto diacrónicas, como sincrónicas, futuras e interiores.

2) Cualidades de su razón: Desde una razón fundamentada y desde un bajo

egocentrismo, tiende a ser original, crítica, creativa, flexible, autónoma y en evolución.

3) Receptividad especial: Especial receptividad y reconocimiento a productos

superadores de la propia complejidad: más universales, más comprometidos, etc. Menor importancia a criterios de autoridad, disciplinas de procedencia, etc.

4) Orientación de su razón: Puede optar por vericuetos, sin renunciar a las

autopistas. Su conocimiento y acciones se orientan a dos destinos de cambio y mejora: la evolución personal y la mejora social.

5) Práctica de su razón: Su praxis es prudente, dedicada y coherente. Puede ser

humilde, o sea, capaz de analizarse, rectificar, corregirse, repararse, desempeorarse y mejorar, desde un compromiso fiable.

4.3.3. La madurez del docente desde una investigación didáctica. Algunas conclusiones.

La investigación desarrollada por Ramírez Vallejo (Ramírez y Herrán, 2012) se realizó con profesores del programa de Maestría en Educación Primaria de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de San Luis Potosí (México). Incluyó dos subestudios. El primero se centró en un diagnóstico (realizado mediante un cuestionario validado y otras técnicas de investigación cualitativa coherentes:

observaciones de aula, registros en vídeo y audio, focus group: entrevistas en

profundidad y análisis de portafolio temático y de programaciones de aula) orientado a conocer cómo entendían estos profesores la madurez personal en su desarrollo profesional, formación y enseñanza. Se invitó a 130 profesores de educación preescolar, primaria, secundaria y especial, participando 109. El segundo subestudio, basado en los resultados del primero, consistió en el diseño y desarrollo de una propuesta formativa (taller) ad hoc, cuya incidencia en la enseñanza y el desarrollo profesional se quería conocer. Se realizaron 15 observaciones en aula y grabaciones, 11 entrevistas en profundidad, 8 focus group, 8 análisis de portafolios temáticos y de 18 programaciones didácticas. Los datos fueron analizados y triangulados. Participaron 6 profesores de la Maestría.

En conjunto, los resultados de ambos estudios apuntaron a que para los participantes su madurez personal es una cuestión formativa relevante, que influye en la práctica y apenas tratada previamente. La acción formativa realizada generó un cambio en su conciencia que mejoró su enseñanza y desarrollo profesional:

- Resultados del prim er subestudio: Los resultados del cuestionario nos informan

de que la dimensión personal y la profesional tienen una importancia análoga en las prioridades de los docentes participantes. Así mismo, los docentes valoraron unánimemente dos cuestiones: Que la posesión de un buen nivel de madurez es ineludible en su caso, y que los docentes podrán realizar mejor su quehacer educativo siendo menos ‘egos’ y más personas. Del análisis cualitativo se desprende que alrededor de un tercio de los docentes se muestra impermeable al cambio en autoformación y en su práctica. Este tercio no parecía percatarse de la incidencia didáctica de su madurez o inmadurez en sus alumnos. Y dos tercios

percibían que la propia humildad, la sencillez, la ejemplaridad y el optimismo pueden ayudar a superar divisiones entre compañeros y desarrollar un mejor trabajo con los alumnos.

- Resultados del segundo subestudio: Los datos obtenidos desde las

observaciones, focus group y entrevistas en profundidad posteriores al taller apuntaron a ganancias de los participantes en madurez personal compatibles con el programa de Maestría y congruentes con una amplia variedad de estudios sobre madurez personal. Los avances verificados por todos los participantes fueron: i) Compromiso y responsabilidad moral, intelectual y social del profesor con la formación integral de sus alumnos; ii) Sensibilidad y empatia en la atención a la diversidad; iii) Apertura y flexibilidad mental; iv) Humildad didáctica; v) Conocimiento de sí mismos (autoanálisis); vi) Conciencia de comportamientos egocéntricos inconvenientes; vii) Coherencia didáctica y viii) Equilibrio emocional.

Además, se verificaron mejoras individuales en las siguientes cuatro áreas: i) Relaciones interpersonales. P. ej.: incremento de la escucha, menor imposición de las propias ideas, mejor adaptación a personas y situaciones, más paciencia, menor importancia a las ofensas de otros, mayor capacidad para superar el cinismo, mejor aceptación de ideas ajenas, mayor apertura a nuevas ideas, mayor disfrute de la gente, mayor interés por los demás, menor hábito en pensar que la culpa es de otros, mayor tacto y diplomacia, mayor discreción, etc.; ii) Estabilidad emocional. P. ej.: dejar de negar hechos evidentes, de compadecerse, depender menos del afecto de los demás, afrontan mejor los problemas, mayor seguridad en sí mismo, vencer más las dificultades, no alterarse con tanta facilidad, aprender de las experiencias de sufrimiento (no buscado), mayor conciencia de sus sentimientos y razones, mayor expresión de sentimientos, etc. iii) Apertura de pensamiento. P. ej.: ser más capaz de reconocer cuando se equivoca, aceptar de buen grado las correcciones de otros, mayor empatia, interés por cuestiones que dan sentido a la vida, etc.; iv) Competencia profesional. P. ej.: preferencia por trabajos que requieran iniciativa, más independencia en la toma de decisiones, mayor creatividad, valoraciones más realistas, mayor persistencia, más coherencia entre lo que dice y lo que aplica, mayor concentración, mejor organización del tiempo, mayor eficacia en el trabajo, mayor disciplina y autocontrol, etc.

Las conclusiones más destacadas de la investigación fueron dos. La primera es que el fortalecimiento del programa de Maestría mediante la integración de contenidos y actividades relacionadas con la madurez personal contribuyó, según expresaron los participantes, a la mejora de su enseñanza y a su desarrollo profesional, produciendo cambios formativos tangibles en dos grandes áreas: i) Cambios personales: flexibilidad, coherencia, autoobservación y capacidad de autoanálisis, ii) Cambios didácticos con componente personal: incrementos en la sensibilidad, receptividad, empatia en la atención a la diversidad, interacciones positivas, eficacia comunicativa, innovación de la práctica y conciencia aplicada al desarrollo integral de sus alumnos. La segunda fue que los resultados contradijeron que la actuación del profesional reflexivo sea sinónimo de buena práctica (Day, 2006, p. 44, adaptado). Más bien, confirma que la reflexión es insuficiente (Herrán, 2011a). El desarrollo profesional del docente y el cambio en la enseñanza requieren profundizar en la raíz de la enseñanza y de la propia formación para incidir tanto en aspectos asociados a la propia madurez personal como a la mala praxis generada por el

propio egocentrismo. Dicho de otro modo: como señalan Bell y Gilvert (1994) o Alonso (2001): “cada vez resulta más evidente que el desarrollo profesional tiene que ir unido a un desarrollo personal” (p. 35). Pero no será posible la renovación pedagógica en sí mismo si ‘lo personal’ no se concreta en constructos reconocibles fundamentados desde la Didáctica como la ‘madurez personal dentro del tópico

pedagógico ‘desarrollo profesional del docente’.

No es posible dar respuestas simples a problemas complejos, profundos y delicados como el que nos ocupa. Para mejorar la enseñanza es necesario trabajar desde su raíz. Una parte de ella es la madurez personal y desde ella la necesidad de ser consciente de lo que condiciona radicalmente la enseñanza y el propio desarrollo profesional de un docente.

4.4. Autoconocimiento.