María Eugenia Rojas Morales
Abstract.
La tendencia a la evaluación ya sea de personas, tareas, desempeños, programas, instituciones, etc. es cada día más fuerte y a la vez más importante; si bien aún hay cierta resistencia a la misma, hoy en día es un hecho que las instituciones educativas entre otras, requieren mantenerse en un proceso permanente de evaluación, el cual puede darse de manera interna o a través de organismos externos como lo son las acreditadoras.
Como parte de esta dinámica, cobra una relevancia especial la evaluación de programas de estudio, en aras de procurar una educación que responda tanto a las necesidades de los estudiantes y la sociedad, así como para valorar si se están o no logrando los objetivos planteados en ellos.
El modelo que se presentará en esta ponencia, es el resultado de un trabajo de investigación de doctorado cuyo objetivo fue evaluar el logro en el perfil de egreso de la licenciatura en Diseño Industrial en la Ibero Ciudad de México.
Hoy en día es un hecho que la tendencia en la educación sigue siendo la formación por competencias profesionales, para lo cual, se requiere contar con mayores elementos y en especial con procesos claros para evaluar si los estudiantes en verdad están adquiriendo dichas competencias. Es por esto, que en esta ponencia se incluye una reflexión en torno a lo que esto significa, que comprende tanto la conceptuali- zación del término, como algunas consideraciones en torno a lo que implica una evaluación de esta naturaleza.
El trabajo de investigación estuvo basado en la propuesta de Robert Stake a través de su Modelo de evaluación com- prensiva, debido a que se trata de una propuesta flexible cuyo valor principal es la comprensión-interpretación de los significados de los sujetos, de los problemas que experimentan, sus intereses y preocupaciones respecto a lo que está sucediendo.
Se trata de un modelo flexible que puede aplicarse sin que existan condicionantes específicas, permitiendo que la evaluación se vaya
construyendo en un proceso creativo que responda a las cualidades específicas del programa en cuestión. La propuesta representa una alternativa viable para los responsables del diseño e implementación de planes de estudio, y está enfocada a crear las condiciones necesarias para que se establezca un diálogo entre los diferentes actores que participan en la puesta en marcha y la ope- ración de un programa de formación por competencias profesionales, en el que el o los investigadores juegan un papel de monitor, y cuyo objetivo último es proporcionar información para la mejora educativa.
El objetivo de esta ponencia es presentar un modelo de evaluación para programas de formación por competencias profesionales; podría cuestionarse la pertinencia de una temática de esta naturaleza en una conferencia de diseño, sin embargo, la razón por la cual decidí incluirlo obedece por un lado a que el modelo propuesto surgió como resultado de un proyecto de investigación con respecto al logro del perfil de egreso en la Lic. en Diseño Industrial en la Ibero, Ciudad de México; y por el otro, a que el tema “diseño sin fronteras” invita a pensar en la importancia de que los diseñadores complementemos nuestra formación académica participando en experiencias interdisciplinarias diversas, pues es sólo de esta manera que lograremos compartir nuestro lenguaje con el de otras disciplinas como lo es la de la educación, contribuyendo a la generación de conocimiento pertinente a nuestro modo de abordar y resolver los problemas.
Dado que se trata de un trabajo de investigación, es impor- tante presentarlo explicando brevemente los siguientes puntos: t Introducción t Problematización t Preguntas de investigación t Objetivos t Referentes teóricos
t Metodología, análisis e interpretación de datos t Resultados
Introducción
El discurso de las competencias se ha convertido en una tendencia dominante en muchos países, ganando terreno progresivamente en todos los ámbitos y niveles educativos, entre los que se encuentran las instituciones de Educación Superior, muchas de las cuales están desarrollando perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y específicas en áreas de estudio determinadas.
Se trata de una pedagogía dirigida a la construcción del saber para poder movilizarlo, lo cual implica dar un sentido a los aprendizajes a través de la selección de conocimientos realmente útiles y la puesta en marcha de nuevos modelos pedagógicos.
En la Ibero se decidió adoptar este enfoque para los últimos planes de estudio cuya implementación dio inicio en el 2004, uno de los cuales fue el de la Lic. en Diseño Industrial, a través del cual elaboré este trabajo.
Esta nueva concepción del perfil profesional, derivada del avance del conocimiento, aunada a la necesidad de formar diseñadores que respondieran a las necesidades regionales y los retos globales del contexto actual, se tradujo en una serie de competencias específicas para el nuevo plan de estudio que implicaron un cambio de paradigma con respecto a los programas anteriores.
En este sentido, pasamos de formar personas creativas, a formar innovadores, de conformadores de objetos, pasa- mos a formar estrategas del diseño y de formar diseñadores respetuosos del medio ambiente, nos propusimos formar personas capaces de colaborar con el desarrollo sostenible. El salto de los planes anteriores a este último fue en realidad muy grande pues no sólo se elaboró un perfil de diseñador cualitativamente distinto sino que además este fue elaborado con base en competencias profesionales. El perfil al que me refiero es el siguiente:
“El egresado de la licenciatura estará especialmente capa- citado o formado para desarrollar y dirigir proyectos de Diseño Industrial, mostrando un alto grado de competencia en la generación de alternativas, planeación y configura- ción de productos y servicios, a partir de la integración de los siguientes aspectos:
Ejerciendo la profesión con un sentido de servicio a los demás teniendo como objetivo elevar la calidad de vida de los seres humanos.” (Plan de estudios 2004).
Y el cambio de paradigma está centrado en el desarrollo de los cinco atributos señalados por el marco rojo, mismos que se tradujeron en cinco competencias específicas.
Como puede observarse en el Cuadro 1 que se presenta a continuación, cada uno de los cinco atributos indepen- dientemente de que influya en varias de las competencias mencionadas, está al menos relacionado de manera directa con una de ellas.
Cuadro 1. Relación entre los atributos del perfil de egreso y las competencias profesionales a evaluar
¿Cuál es la problemática que se deriva de lo anterior? El hecho de que la tendencia a la educación basada en competencias profesionales sea relativamente nueva, así como a la controversia causada por el tema, ha entorpecido en cierto modo la generación de conocimiento en torno entre otras cosas, a la manera a través de la cual se puede evaluar un programa de este tipo, asunto que demanda una atención urgente.
El programa de la LDI al que me he referido, surgió de un trabajo colegiado, a partir de un análisis detallado de los requerimientos de formación de un diseñador industrial y estuvo fundamentado en planteamientos claros y coherentes, sin embargo, al momento de su puesta en marcha, no se contaba con la experiencia ni la investigación suficiente respecto a las acciones necesarias para el logro del perfil. Asimismo, aunque se dio a conocer a todos los profesores que en él participaban, no se desarrolló un programa integral y sistemático de formación y acompañamiento de docentes, que los preparara para trabajar tanto con el enfoque de formación por competencias profesionales, como con los elementos nuevos del perfil de egreso. Cabe señalar que la adopción de este enfoque, provocó un cambio en la estructura de los Planes de estudio de la Ibero, que implicó la creación de una nueva área curricular denominada ASE: área de síntesis y evaluación:
“Estructura que agrupa núcleos de actividades cuyo pro- pósito básico es promover que el alumno integre, aplique y
evalúe las competencias genéricas y específicas adquiridas, así como su posibilidad de aplicarlas en situaciones concretas”. (UIA, 2003, Marco operativo para el diseño de planes de estudio de licenciatura)
El modo de llevarla a la práctica fue determinado por cada programa, en el caso particular de la LDI esto ha significado un proceso de aprendizaje y rediseño constante.
El problema que se presentó en esta investigación fue por un lado, determinar si la implementación del plan de estudios de la LDI ha contribuido a lograr que los futuros egresados cuen- ten con las competencias profesionales descritas en el perfil de egreso derivadas de los cinco atributos que representan el cambio de paradigma al que me he referido anteriormente, y por el otro, probar un modelo de evaluación con el objetivo de identificar su pertinencia para la valoración de programas de formación por competencias profesionales.
Preguntas:
Con base en la problemática descrita se formularon las preguntas de investigación que guiaron el desarrollo del proyecto:
t ¿Los alumnos de la Licenciatura en Diseño Industrial Plan 2004, están logrando desarrollar las competencias profesionales necesarias para ejercer su profesión, de acuerdo con lo planteado en el perfil de egreso? t ¿Cuáles son los factores que contribuyen a lograr que
los alumnos se formen de acuerdo con el perfil de egreso del Plan 2004?
t ¿De qué manera es posible evaluar un programa de formación por competencias profesionales? t Asimismo, se determinaron dos tipos de objetivos: t Objetivo general:
t Evaluar el logro de la formación de los estudiantes de la Licenciatura en Diseño Industrial en la Universidad Iberoamericana, Plan de estudios 2004, con base en el perfil del egreso.
Objetivos particulares:
t Analizar y comprender si los estudiantes de la Lic. en Diseño Industrial cuentan con las competencias profesionales para ejercer su vida profesional con:
» enfoque innovador. » enfoque estratégico y competitivo. » visión sistémica. » visión prospectiva. » visión de la sustentabilidad.
t Analizar y comprender cómo la práctica educativa in-
las competencias profesionales descritas en el perfil de egreso.
t Generar conocimiento a partir de la sistematización de prácticas educativas que contribuyan en la forma- ción de los profesionales del diseño que requiere el contexto actual.
t Proponer lineamientos que contribuyan a orientar procesos de evaluación para planes de estudio de formación por competencias profesionales.
Referentes teóricos
Para poder llevar a cabo la investigación; fue necesario en primer lugar, estudiar los temas que se consideraron más relevantes en torno a la Evaluación curricular, para después pasar a la descripción de diversos Modelos propuestos por diferentes autores, seleccionados en virtud de la aportación de cada uno de ellos para el objeto de estudio:
t Tyler (1973): que propone identificar el logro de los objetivos de un programa,
t Cronbach (1983): quien se enfoca a valorar el impacto de los procesos de implementación de un plan de estudios,
t Stufflebeam (1987): privilegia la obtención de información que guíe la toma de decisiones,
t Stake (1975) (2006): centra la evaluación en el cliente lo que implica la comprensión de los intereses y preocu- paciones de los diferentes actores involucrados, t Provus (1971): propone incluir estándares con base en
los cuales se pueda evaluar el logro obtenido, t Guba y Lincoln (1989): subrayan la importancia de
involucrar a los implicados en la construcción de las conclusiones,
t Scriven (2002): se enfoca a valorar los aciertos y áreas de oportunidad de un plan de estudios para poder perfeccionarlo,
t Y Díaz-Barriga el Al (1990): para quienes lo importante es promover una cultura permanente de evaluación. Además de lo anterior, se elaboró un estudio con respecto a los atributos del perfil de egreso de los que se derivan las cinco competencias profesionales evaluadas, para lo cual se revisaron diversos autores, con el objeto de contar con una visión más completa que permitiera operaciona- lizar objetivamente cada una de ellas para el análisis y la interpretación de los resultados.
Y finalmente se estudió la propuesta de Donald Schön (1998) con respecto al profesional reflexivo, ya que con base en esta se determinó conducir el desarrollo de las entrevistas.
o revelan a través de nuestros actos, de una ejecución espontánea y hábil, sea esta observable o no, pero que paradójicamente no se explicita en forma verbal.
Sin embargo, considera que si somos capaces de observar y reflexionar sobre nuestras acciones, podríamos describir el conocimiento tácito implícito en ellas; como ejemplo podemos pensar en procedimientos (cómo llegamos a esta solución), reglas (bajo que normas nos guiamos), valores, supuestos, estrategias (planes de acción).
De este modo las descripciones del conocimiento que nos llevaron a actuar de determinada manera serán siempre construcciones. El conocimiento en la acción es dinámico, mientras que los hechos, procedimientos, reglas y teorías son estáticos.
Metodología: MECCA
Aunque cada uno de los autores revisados comentados anteriormente ofrece Modelos que comprenden elementos valiosos a considerar durante una evaluación educativa, no se encontró una propuesta concreta para evaluar programas de formación por competencias profesionales.
Por tanto, a partir de la revisión de los mismos, se obtuvo que el autor que más se acercaba a las necesidades del es- tudio era Robert Stake a través de su Modelo de evaluación comprensiva, debido a que se trata de una propuesta flexible cuyo valor principal es la comprensión- interpretación de los significados de los sujetos, de los problemas que experimentan, sus intereses y preocupaciones respecto a lo que está sucediendo; motivo por el cual se decidió tomarlo como base para el trabajo de investigación.
Es importante señalar también que se utilizó el enfoque cualitativo que de acuerdo con Miles y Huberman (1994) tiene ciertas características que se ajustan al diseño del presente estudio:
t Se lleva a cabo a través de un contacto prolongado en el campo, esta cuestión fue indispensable para esta investigación ya que implicó la asistencia permanente a distintas situaciones escolares.
t El investigador tiene una visión holística, de modo que el escenario que en este caso estuvo constituido por el contexto de la Ibero, y por las personas que inter- vienen en el programa evaluado: alumnos, maestros y autoridades, fueron considerados como un todo. t El investigador captura la información con respecto a
las percepciones de los actores de manera empática. En este sentido y dado que yo participo directamente en el programa, tuve la oportunidad de tener un con- tacto muy cercano con los actores lo que me permitió una mayor comprensión.
t Busca explicar la manera a través de la cual los seres humanos actúan en ciertas situaciones. Como se verá más adelante, las técnicas utilizadas permitieron que los actores del proceso transmitieran y reflexionaran con respecto a su propio desempeño en la univer- sidad, aportando información muy valiosa para el objeto de estudio.
De este modo, y tomando como base la propuesta de Stake, fui construyendo un modelo que desde mi punto de vista me permitió una verdadera comprensión del fenómeno y que espero pueda ser útil para evaluar programas de formación por competencias profesionales.
A continuación iré presentando dicho modelo a través del cual explicaré el procedimiento seguido para la evaluación del logro del perfil de egreso de la LDI.
Cabe mencionar que bajo éste subyace un concepto par- ticular de competencias profesionales, ya que hasta ahora las ambiguas y diversas clasificaciones del mismo, han dado lugar a un concepto polisémico que ha generado un campo discursivo en torno al tema. Por lo cual después de revisar distintas definiciones del término, propongo la siguiente que considera que las competencias profesionales son: “las diferentes capacidades que requiere un diseñador para resolver de manera eficaz, eficiente y autónoma los problemas propios de su disciplina, en un contexto cambiante y en permanente evolución; y que comprenden un saber, un saber hacer y un saber ser en situaciones determinadas y teniendo como objetivo último mejorar la calidad de vida de los seres humanos”.
De acuerdo con esta definición y dado que el enfoque centrado en competencias requiere tomar en cuenta la manera como los sujetos aprenden, el eje de la evaluación estuvo centrado en el desempeño de los alumnos, traducido en aspectos observables.
Por esta razón decidí denominar al modelo que propongo como MECCA, que significa Modelo de evaluación de competencias centrado en el alumno, el cual se representa en la figura 1.
La propuesta está enfocada a crear las condiciones necesarias para que se establezca un diálogo entre los diferentes actores que participan en la puesta en marcha y la operación de un programa de formación por competencias profesionales, en el que el investigador juega un papel de monitor, y cuyo objetivo último es proporcionar información para la mejora educativa. El escenario que se eligió para llevar a cabo la evaluación fue la materia de Diseño Industrial Integral que corresponde al
ASE 3, ya que al estar ubicada al final de la licenciatura es en la que se puede evaluar el impacto de la formación recibida por el estudiante; y el trabajo de campo se realizó en el otoño de 2009 en el que se contaba con cinco grupos abiertos. Ahora bien, en la literatura revisada con respecto a la evaluación de competencias, se encontró que éstas pueden ser identificadas a través de dos tipos de evidencias:
t Directas: cuyo objetivo es obtener información a partir del propio el estudiante: procesos y productos desarrollados por él.
t Indirectas: aquellas que provienen de otras fuentes y que permiten obtener información respecto a la percepción sobre el desempeño de los alumnos, así como identificar los procesos de implementación del programa y las prácticas docentes.
Las evidencias directas recopiladas fueron de tres tipos: t Procesos y productos: en una disciplina como lo es el
diseño, este tipo de evidencias tienen un gran valor pues es a través de ellas que se materializan algunas de nuestras competencias, además de que son una vía para poder analizar procesos de pensamiento. Éstas evidencias se obtuvieron de: una exposición de proyectos de los alumnos, sus trabajos escritos, un cuestionario de autoevaluación aplicado a 63 alumnos y la observación y filmación de 14 exámenes finales.
t Testimonio directo: este último fue fundamental pues me llevó a establecer un diálogo con 10 estudiantes, los cuales se seleccionaron con la ayuda de los profesores del curso. En cuanto a evidencias indirectas se recurrió a los docentes, se incluyó a todos los que estaban impartiendo el curso de ASE 3 y a un profesor de tiempo del programa.
Asimismo, y con el fin de considerar a todas las audiencias, en el estudio se contó también con la participación del Director del Departamento de Diseño y del Coordinador de Diseño Industrial.
También se solicitó a estas personas hacer una evaluación de los proyectos de los alumnos entrevistados.
Para ambos casos se necesitaron instrumentos, en el caso de la observación se llevó una guía de observación. Para la evaluación de los proyectos me encontré con que no se contaba con instrumentos para evaluar las competencias de los alumnos y tampoco con criterios claros para hacerlo. Este hecho, me llevó a solicitar la participación de varios colegas entre los que estaba el Director del Departamento de Diseño y el Coordinador de Diseño Industrial, cuyos argumentos fueron contrastados con la literatura y gracias a lo cual pude crear un dispositivo para que, con la colaboración de ellos mismos y después de un piloteo, fuera posible hacer una valoración de los trabajos de los alumnos.
Figura 1. MECCA: Modelo de evaluación de competencias centrado en el alumno
Con respecto tanto al testimonio de los estudiantes como a la visión de docentes y directivos, el instrumento utilizado