Los metadatos

Metadato es el nombre genérico, usado para describir los datos que pueden ser usados por buscadores para identificar partes compartidas por diferentes documentos. El metadato no es algo exclusivo de los objetos de aprendizaje ni de la World Wide Web

(WWW) y otras formas de distribución electrónica de datos. El metadato ha sido usado

para catalogar e indexar información en librerías por más de 2000 años. La introducción de la computación, sin embargo, aumentó significativamente la velocidad y rango de búsqueda del metadato. Ahora es posible considerar una búsqueda paralela de miles de librerías digitales, obteniendo una lista de posibles fuentes de datos en segundos lo que antes eran en días.

La utilización de metadatos en los objetos de aprendizaje comienza con el diseño del formulario Dublín Core Metadata Template. (DCMT) Este es un recurso de muy

fácil manejo, donde al completar el formulario, el programa entrega una vista previa del metadato obtenida en lenguaje HTML. Facilitando enormemente la elaboración de un metadato para objetos de aprendizaje por parte de personas no expertas en informática.

La Dublín Core Metadata Iniciative (DCMI) y la IEEE Learning Technology

Standars Comite (IEEELTSC), colaboran para el desarrollo de metadatos interoperables

para el aprendizaje, educación y entrenamiento. En particular, ambas organizaciones ven beneficio en ir manteniendo compatibilidad entre el desarrollo realizado por el IEEE

LTSC Learning Object Metadata (LOM, versión 1.1) y Dublin Core Metadata Element

Set (DCMES).

Es visto por ambas partes que es vital que las comunidades de aprendizaje, educación y entrenamiento continúen tomando ventajas de herramientas y servicios que emergen de ambas iniciativas. La DCMI propone desarrollar estándares de metadatos

para descubrimiento de recursos a través de dominios y flexibles descripciones detalladas para Objetos de Aprendizaje a la vez soportados por la IEEELOM.

2.2.6 El estándar SCORM.

Aunque han sido muchos los programas que se han desarrollado para intentar estandarizar la creación de los objetos de aprendizaje. Uno de los más utilizados en el mercado actualmente es el estándar SCORM (Sharable Content Object Reference

Model). El modelo SCORM (2004) está constituido, por el conjunto de especificaciones

momento precisos conservando sus funcionalidades y características.

El conjunto de estándares y recomendaciones que constituyen SCORM en su

versión 1.3, llamada SCORM 2004. (Advanced Distributed Learning (ADL), 2004)

describen un sistema suficientemente rico como para permitir llevar a cabo el propósito del análisis y mejora mediante la adaptación del proceso de aprendizaje propuesto en este artículo. SCORM (2004) permite cubrir con suficientes garantías los aspectos

siguientes: descripción de los contenidos; empaquetamiento y organización de los contenidos; presentación y secuenciación de los contenidos; y, por último, seguimiento del proceso de aprendizaje.

Surge pues, una filosofía de compartir recursos de formación que de alguna forma está encaminada en uno u otro sentido a conformar y a afectar fuertemente el mundo de la formación a través de redes en la actualidad. Algunos de los conceptos más

importantes que se utilizan en esta filosofía son:

Empaquetamiento. Conjunto de especificaciones dirigidas a programadores y proveedores de materiales didácticos, LMS, sistemas de aprendizaje en redes y servicios formativos. Los objetos didácticos que se empaquetan contienen la descripción de la estructura y la localización de los materiales en línea, así como algunas características tecnológicas acerca de los datos contenidos. (SCORM, 2004)

Repositorios. Colecciones de recursos, documentos o informaciones de cualquier tipo accesibles a través de Internet o de una red digital. En el caso del e-learning pueden

incluir los recursos de aprendizaje, los metadatos que describan dichos recursos o ambos. (SCORM, 2004)

Metadatos. Se trata de datos textuales estructurados. Conjunto estructurado de etiquetas descriptivas de objetos de información usadas para catalogar materiales educativos. Con ellos se trata de facilitar su localización y uso en la red o en un repositorio. Para ello incorporan los requisitos de los materiales y la descripción de la forma en que pueden ser implementados.

Diseño de aprendizaje. En el contexto de ADL-SCORN se debe entender como el desarrollo de un espacio de trabajo que permite conjugar la diversidad e innovación pedagógica con la posibilidad del intercambio de materiales interoperables y

reutilizables. Su objetivo central es establecer criterios y métodos para el diseño instruccional de los materiales formativos utilizados. (SCORM, 2004)

En general los criterios de SCORM se agrupan en tres categorías: Los que se refieren a empaquetamiento de materiales. Tratan sobre la manera en que se guardan los contenidos de un módulo de formación, el modo en que están vinculados entre sí y la forma en la que se entregará la información al usuario. Los que se refieren a la ejecución de las comunicaciones. Detallan el ambiente para ejecutar la información y se agrupan en dos partes: los comandos de ejecución y los metadatos del estudiante y los metadatos del curso. Son de dos tipos: los que incluyen la información del curso propiamente y los que se refieren al material del estudiante.

En lo referente a la descripción de los contenidos, SCORM (2004) propone para

ello el estándar de IEEE llamado LOM (Learning Object and Metadata) (IEEE, 2002).

En los documentos SCORM no se habla de objetos de aprendizaje sino de assets, piezas

Web; de SCO’s (Sharable Content Object), conjunto de assets sobre los que se pueden

obtener datos de seguimiento; y agregaciones de contenido, agrupaciones de assets y/o

SCO’s, formando una unidad autónoma mayor. Gran parte de los metadatos descritos en

LOM se refieren a aspectos necesarios para la gestión de la distribución, almacenamiento

y reutilización de contenidos, aunque también hay una parte de metadatos útiles para la categorización y descripción de objetos de aprendizaje.

Se percibe la necesidad de más concreción y detalle en lo referente a estos

aspectos pero no es menos cierto que el término de objeto de aprendizaje es aun reciente y la evolución del mismo marcaría sin duda el crecimiento y consolidación de los metadatos necesarios para describir dichos contenidos. Se considera por ello muy importante conocer todos los estudios y diversas alternativas a las descripciones LOM

que conciernen a objetos de aprendizaje y la comparación y análisis de lo que aporta y no aporta cada una de las alternativas. (IEEE, 2002).

En todo caso, las posibilidades que ofrece LOM para definir estructuras

semánticas mediante RDF que es la especificación para representación de descripciones semánticas mas generalizada hoy en día, y el conjunto de metadatos LOM

específicamente dedicados a aspectos educativos y de clasificación, constituyen suficientes argumentos para los propósitos de esta plataforma a corto y medio plazo.

Un aspecto que si que es de suma importancia para la plataforma, es la

presentación y secuenciación de contenidos. La secuenciación es la forma en que un estudiante puede interaccionar con un contenido en cada momento del proceso de aprendizaje. Así pues, se podría definir un tipo de secuenciación donde el estudiante

pudiese acceder a cualquier objeto de aprendizaje de un curso, u otro tipo de

secuenciación donde el estudiante sólo pudiera acceder a un objeto de aprendizaje si ha adquirido de forma satisfactoria los conocimientos de los OA previamente estudiados. (SCORM, 2004)

Uno de los objetivos de la plataforma es definir y cambiar las secuenciaciones asociadas a un conjunto de LO’s a partir del análisis de los datos recogidos en la monitorización del proceso de aprendizaje de los estudiantes. SCORM propone para definir la secuenciación la recomendación de IMS llamada Simple Sequencing.

El último aspecto en el que incide SCORM (2004) es en lo referente al

seguimiento del proceso de aprendizaje del estudiante. SCORM propone el modelo de

datos CMI de AICC como base para almacenar datos de seguimiento del aprendizaje del estudiante. Este modelo es suficientemente extenso para los propósitos de la plataforma propuesta y goza de mucha aceptación en la industria y en especial en lo concerniente a soluciones e-learning para la formación a empresas.

Las plataformas de e-learning que implementan esta recomendación disponen del

componente llamado SCORM Run-Time Environment que hace tecnológicamente

posible la obtención de los datos de seguimiento del proceso de aprendizaje.

2.2.7 Repositorios.

Según Ramírez (2006) una vez descrito el objeto de aprendizaje, mediante metadatos, se catalogan en repositorios de objetos de aprendizaje para quedar disponibles al público, y ser incorporados a diferentes experiencias de aprendizaje.

son herramientas que permiten a los programadores de un proyecto centralizar y coordinar sus trabajos. Los repositorios son especialmente útiles para todo tipo de documentos que sean revisados frecuentemente, como el código fuente de los

programas, su documentación, cartas, material didáctico, en otras palabras, cualquier tipo de documento que pueda ser utilizado para solucionar un problema o como fuente de información.

Al concepto de repositorio se le ha atribuido el adjetivo de digital porque en estos días con el rápido desarrollo de la tecnología es difícil imaginarse un repositorio físico de información, es decir una ubicación física para documentos escritos, resultaría casi inútil o extremadamente difícil organizar esta información, es por esto que para algunas personas un repositorio tiene necesariamente que ser digital. (Ramírez, 2006)

2.3 Investigaciones relacionadas

En este apartado se presentan diferentes investigaciones relacionadas con el tema de esta investigación. Se muestran las investigaciones encontradas con respecto a la metacognición y se comentan aquellas relacionadas con los objetos de aprendizaje. De cada una de las investigaciones se comenta el nombre, el(los) autor(es) objetivo, metodología y resultados obtenidos en cada una de ellas.

La primera investigación consultada, tiene como título “El papel de la inteligencia y de la metacognición en la resolución de problemas” y fue realizada por Montse

Domènech Auquè en 2004 como tesis doctoral en el departamento de psicología de la Universidad Rovira I Virgili. El objetivo fue estudiar el papel de la metacognición en la resolución de problemas.

Para este estudio se utilizó la técnica de screening preliminar con el objeto de

evaluar las aptitudes intelectuales de la población que era de 762 alumnos de instituciones públicas y privadas. La muestra seleccionada estaba formada por 140 sujetos, todos ellos eran alumnos que cursaban tercer año de la escuela obligatoria. Estos alumnos estaban distribuidos en 11 de las 14 instituciones de la ciudad de Reus, y que provenían de entornos socio-culturales heterogéneos.

Para realizar la investigación el grupo muestra se dividió en dos grupos

dependiendo de su perfil intelectual. El primer grupo estuvo formado por sujetos con alta capacidad intelectual, este grupo se distinguió por tener grandes aptitudes en las áreas: verbal, lógica, numérica, espacial y creativa. El segundo grupo estuvo formado por sujetos con capacidad intelectual media, estaba caracterizado por sujetos cuyo perfil intelectual no ha sido tan elevado como para identificar una alta capacidad intelectual, de acuerdo a las aptitudes mencionadas anteriormente.

Como comenta Domènech (2004), se utilizaron varios tipos de instrumentos para la recolección de los datos. Éstos fueron divididos en formales como la aplicación de diferentes cuestionarios e informales como la observación. Cuando los instrumentos fueron diseñados, se realizaron tres pruebas piloto para poder adaptar, traducir y calcular la fiabilidad de dichos instrumentos que se aplicarían en la investigación. De este modo, cuando los instrumentos estuvieron correctamente afinados para su aplicación se llevó a cabo la administración de los mismos en tres sesiones, en cada uno se aplicaron

diferentes tipos de cuestionarios formales.

estudió la distribución de los datos, además se realizó el análisis cuantitativo como si fueran una escala de razón. Dentro de las pruebas estadísticas que se le aplicaron a los datos se encuentran:

ƒ Prueba de comparación de medias de dos muestras no relacionadas. ƒ Prueba de análisis de la varianza de un factor

ƒ Correlación de Pearson y ƒ Tablas de contingencia.

Con los datos obtenidos con el análisis mencionado anteriormente se llegó a la conclusión de que el nivel de inteligencia de los alumnos no contribuye, positiva o negativamente, en el desarrollo de procesos metacognitivos. Así mismo se encontró que, no existe evidencia que permita establecer que se tiene un mayor desarrollo

metacognitivos entre el grupo de alta capacidad intelectual con respecto al grupo de capacidad intelectual media.

La segunda investigación relacionada con el caso de estudio de esta investigación tiene como título “Objetos de aprendizaje que permiten desarrollar aprendizaje

significativo en un ambiente de aprendizaje en línea”, que fue realizada por Verónica Fernández Castro y María Soledad Ramírez Montoya en 2007. El objetivo principal de ésta es el presentar los avances en torno a la investigación que se realiza para analizar los elementos pedagógicos y tecnológicos en el diseño de objetos de aprendizaje que promueven la reusabilidad y aprendizajes significativos.

La metodología que fue utilizada para realizar esta investigación fue el de estudio explorativo que tiene un diseño experimental, ya que no pretendió manipular variables, sino que solo se utilizó la observación de fenómenos en su contexto natural. Lo que

pretende conocer esta investigación son los elementos del diseño de objetos de

aprendizaje que promuevan los aprendizajes significativos, según comentan Fernández y Ramírez (2007).

Los participantes del Diplomado titulado “Objetos de aprendizaje; hacia la conformación de una red de repositorios” impartido en el año 2006 por una asociación civil de tipo privado, sin fines de lucro e integrada por las universidades de la República Mexicana, conformaron la población y muestra del estudio. Se seleccionaron cinco expertos didácticos de diferentes instituciones y seis expertos tecnológicos, también de diferentes instituciones

La recolección de datos necesarios para realizar la investigación fue hecha por medio de instrumentos como entrevistas semiestructuradas realizadas por correo

electrónico o de manera presencial. Las categorías que se incluyeron en la investigación fueron: primero los objetos de aprendizaje diseñados y en segundo lugar se consideraron los aspectos de diseño de los mismos.

Según comentan Fernández y Ramírez (2007), también se realizó la observación no participante tanto de los foros de discusión que tuvieron los participantes del Diplomado durante el mismo, en donde se discutió el proceso de diseño de los objetos de aprendizaje, como de los objetos de aprendizaje resultantes del Diplomado.

Dentro de la investigación, se consideraron como unidades de análisis los

constructos de delimitación conceptual, nivel de reusabilidad, delimitación elementos y propiedades del objeto de aprendizaje, también se consideraron los constructos de las estrategias didácticas, el diseño para ambientes constructivistas, promoción de

aprendizaje significativo. Posteriormente se realizó la triangulación de la información recolectada de las distintas fuentes para observar si los datos seguían siendo los mismos. Según Fernández y Ramírez (2007), con esta estrategia se pretendió verificar la

estabilidad de los datos producidos.

Los resultados obtenidos en esta investigación con respecto a la primera unidad de análisis que son los objetos de aprendizaje, se encontró que se tiene una gran diversidad conceptual sobre el término objetos de aprendizaje y también se encontró una

homogeneidad con respecto a la re-utilizabilidad de los mismos. Según comentan Fernández y Ramírez (2007), para la asociación que organizó el Diplomado, un objeto de aprendizaje lo comprende como una entidad informativa digital desarrollada para las generación de conocimiento, habilidades y actitudes requeridas en el desempeño de una tarea, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto que lo usa y que

representa y se corresponde con una realidad concreta susceptible de ser intervenida. Así mismo, se encontró que los objetos de aprendizaje diseñados durante el Diplomado, mostraron una granulación y adecuación al contexto de manera que podían ser reutilizados. También se encontró que los objetos de aprendizaje diseñados no contaban con suficientes componentes didácticos, ya que según describe la investigación la literatura investigada nos menciona los componentes de autodiagnóstico, objetivo, contenido, ejemplos, ejercicios o actividades, evaluación, retroalimentación elementos que no están presentes en la mayoría de los objetos de aprendizaje diseñados.

Fernández y Ramírez (2007), mencionan los siguientes resultados en cuanto a las estrategias didácticas, se encontró que las de mayor aparición en los objetos de

aprendizaje diseñados, fueron la exposición de contenido teórico de manera declarativa, empleando texto, videos, gráficos o hipertextos y empleo de actividades autoevaluables. En su mayoría las actividades fueron presentadas con juegos, preguntas cerradas y de opción múltiple.

También mencionan que los diseños con mayor integración de elementos

contaban con estrategias como detonadores de conocimiento previa por medio de videos o autodiagnósticos como juegos, crucigramas, entre otros, presentación de contenidos empleando diversos medios, como serían imágenes, fotos, videos, hipertextos,

materiales adicionales de contenidos, ligas de direcciones electrónicas para mayor profundización de temáticas, actividades por temas y evaluación.

Por lo que respecta a diseño para ambientes constructivistas, Fernández y Ramírez (2007), mencionan que, en algunos objetos se mostraban elementos que permiten al participante indagar, reflexionar, practicar, contrastar como estrategias para la construcción de su propio conocimiento. Recursos como simuladores, juegos y multimedia se lograron identificar en los objetos de aprendizaje. Pero no se ubica confrontaciones que permitan al participante hacer una reflexión o reacomodo de conceptos.

La tercera investigación consultada tiene como título “Evaluación de programa de formación de objetos de aprendizaje e impacto institucional” realizada por María Teresa Ponce Sustaita y María Soledad Ramírez Montoya en 2007. El objetivo de la

investigación fue analizar los elementos de gestión, diseño e implementación en

al interior de las instituciones educativas.

La investigación se realizó desde una perspectiva evaluativa para analizar los elementos de gestión, diseño e implementación en programas de formación en objetos de aprendizaje a distancia para que tenga un impago al interior de las instituciones

educativas. Se empleó el estudio instrumental de casos por que según Ponce y Ramírez (2007), es la metodología más aplicada en la investigación evaluativa.

En esta investigación se consideró como contexto la experiencia formativa y se tuvieron como unidades de análisis la evaluación del programa formativo y el impacto institucional. La investigación se llevó a cabo en 22 instituciones educativas diferentes y cada una fue considerada como un caso particular sirvió como el instrumento para examinar, indagar y comprender los efectos del fenómeno objeto de estudio: el diplomado en objetos de aprendizaje.

Así mismo, Ponce y Ramírez mencionan que definieron dimensiones y consideraron los elementos de los procesos de gestión, diseño e implementación de programas formativos a distancia con el fin de investigar sobre la forma en la que se llevó a cabo el programa de acuerdo a las percepciones, diferentes perspectivas y

opiniones de los actores involucrados en esta experiencia formativa; buscando encontrar una explicación causal sobre los efectos conseguidos por el programa formativo hacia el interior de la institución; todo ello desde el enfoque de la investigación evaluativa.

A los participantes de las 22 instituciones, que se mencionaron anteriormente, se solicitó la participación voluntaria para colaborar en el estudio y al final se contó con 50 participantes 8 instructores y 10 coordinadores institucionales.

En esta investigación se utilizaron varios instrumentos para la recolección de datos, entre ellos: la entrevista, el cuestionario, el análisis de documentos y la