Monterrey, Nuevo León a
en los sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra.
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito frente a terceros.
Nombre Completo y Firma AUTOR (A)
del 200
Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra denominada
-Desarrollo de Procesos Metacognitivos Mediante el Uso de
Objetos de Aprendizaje-Edición Única
Title Desarrollo de Procesos Metacognitivos Mediante el Uso de Objetos de Aprendizaje-Edición Única
Authors Claudia de León Balch
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual Issue Date 2009-04-01
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 19-Jan-2017 00:37:19
|
Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Desarrollo de procesos metacognitivos mediante
el uso de objetos de aprendizaje
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación
presenta:
Claudia de León Balch
Asesor tutor:
Mtra. Rosina Tamez Almaguer
Asesor titular:
Dr. Armando Lozano Rodríguez
Hoja de firmas
El trabajo de tesis que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité formado por los siguientes profesores:
Mtra. Rosina Tamez Almaguer (asesora)
Mtra. Patricia Contreras (lectora)
Mtra. Ana María Zermeño (lectora)
Dedicatoria
Agradecimientos
• Primeramente quiero agradecer especialmente al Dr. Armando Lozano
Rodríguez por ayudarme a superar los problemas que tuve durante mi maestría y que al final fue mi asesor titular, así como a la Mtra. Rosina Tamez Almaguer, quien me guió en las etapas finales de la realización de esta tesis, me impulsó y me motivó para terminar este trabajo. Gracias a los dos.
• También quiero agradecer a las personas que hicieron posible que obtuviera la beca para estudiar la maestría, el Prof. Arturo Delgadillo Vázquez, director de la preparatoria, el Ing. Juan de Santiago Castillo, director del departamento de ciencias y al Dr. Héctor Escamilla Santana, director general del ITESM Campus San Luis Potosí
• A mis papás y hermanos por su interés en mi crecimiento.
• A mis amigos y compañeros de trabajo y maestría, Ramón, Coco, Nora, Claudia, Mónica, Leo y Sofi, por su apoyo e impulso durante toda la maestría.
• A mis amigas Chelita, Marce y Lupita por su incondicional apoyo.
Desarrollo de Procesos Metacognitivos Mediante el Uso de Objetos de
Aprendizaje
Resumen
El objetivo de esta investigación es presentar un panorama del desarrollo de los procesos metacognitivos mediante el uso de objetos de aprendizaje. Los procesos a los que se enfoca el estudio son metamemoria, metacomprensión y metaignorancia. Se utilizan tres objetos de aprendizaje relacionados con temas de la materia de desarrollo de
aplicaciones multimedia de segundo semestre de preparatoria. Los resultados que se presentan reflejan la percepción de los alumnos ante el uso de los objetos de aprendizaje y la verificación del desarrollo con los procesos metacognitivos. En general, la actitud de los alumnos es positiva, demuestran interés y entusiasmo por el trabajo con los objetos de aprendizaje. Ante el trabajo repetitivo con esta herramienta, se detecta desinterés y hastío por parte de los alumnos. También fue un comentario generalizado por parte de los alumnos, que no habían trabajado anteriormente con este tipo de herramienta. Esta investigación concluye que el trabajo con los objetos de aprendizaje permite desarrollar los procesos metacognitivos, aunque no es posible para los alumnos distinguir cuál proceso se trabaja de manera específica con cada uno de los objetos de aprendizaje utilizado. También se concluye que el diseño de los objetos de aprendizaje suele estar incompleto ya que no cumple con todas las características descritas para este tipo de
Índice
Dedicatoria ... iii
Agradecimientos ... iv
Resumen ... v
Índice de temas ... vi
Índice de tablas... viii
Introducción ... 1
Capítulo 1 Planteamiento del Problema ... 4
1.1 Marco contextual ... 4
1.2 Definición del problema de investigación ... 9
1.3 Preguntas de investigación ... 10
1.4 Objetivos de la investigación ... 11
1.5 Justificación de la investigación ... 12
1.6 Beneficios esperados ... 13
1.7 Limitaciones de la investigación ... 14
Capítulo 2 Revisión de literatura ... 15
2.1 Metacognición ... 15
2.1.1 Modelo Socio Histórico Cultural ... 16
2.1.2 Interpretaciones de metacognición ... 19
2.1.3 Procesos metacognitivos ... 25
2.1.4 Procedimientos para obtener información metacognitiva ... 29
2.1.5 La reflexión en la actividad metacognitiva ... 30
2.1.6 Tareas intelectuales en la metacognición ... 31
2.1.7 Estrategias de aprendizaje y metacognición ... 32
2.2 Objetos de aprendizaje ... 36
2.2.1 Software educativo ... 36
2.2.2 Los objetos de aprendizaje: elementos y características ... 41
2.2.3 Taxonomías ... 48
2.2.4 Los objetos de aprendizaje en la enseñanza ... 50
2.2.5 Los metadatos ... 52
2.2.6 El estándar SCORM ... 53
2.2.7 Repositorios ... 57
2.3 Investigaciones relacionadas ... 58
Capítulo 3 Metodología ... 67
3.1 Enfoque Metodológico ... 67
3.1.1 Alcance de la investigación: Exploratorio-Descriptivo ... 72
3.2 Método de recolección de datos... 74
3.2.1 Técnicas de recolección de datos ... 75
3.2.2 Prueba piloto ... 77
3.2.3 Aplicación de instrumentos ... 77
3.2.4 Captura y análisis de datos ... 78
3.3 Definición del universo: población y muestra ... 79
Capítulo 4 Resultados de la investigación ... 81
Capítulo 5 Conclusiones y recomendaciones ... 97
5.1 Conclusiones ... 97
5.2 Recomendaciones ... 100
5.3 Trabajos Futuros ... 101
Referencias ... 104
Apéndices ... 108
Índice de Tablas
Tabla 1: Procesos cognitivos. ... 28
Tabla 2: Estrategias metacognitivas. ... 36
Tabla 3: Funciones del software educativo ... 40
Tabla 4: Taxonomía de Objetos de Aprendizaje según su uso pedagógico ... 54
Tabla 5: Aspectos comunes observados durante las sesiones de trabajo ... 97
Tabla 6: Aspectos diferentes observados durante las sesiones de trabajo: Actitud de los alumnos en la actividad ... 98
Tabla 7: Aspectos diferentes observados durante las sesiones de trabajo: Reacción de los alumnos hacia la actividad ... 100
Introducción
Se dice que la tecnología no define a la sociedad, así como tampoco la sociedad fija el destino del cambio tecnológico. La tecnología es una parte fundamental de la sociedad actual y los dos elementos se nutren, inventan y reinventan continuamente. De esta forma se visualiza que el ambiente en el que se desarrolla la educación ha cambiado y seguirá haciéndolo interminablemente. Por esto, la educación debe de redefinirse y es indispensable considerar las opciones que las tecnologías de información brindan para lograr esta nueva definición.
En la escuela se busca educar a las personas, sin embargo una persona educada no solo debe saber, sino que además debe tener la destreza, habilidad y deseo de aprender y adaptarse a nuevas situaciones, a nuevos retos y estar dispuesta a “aprender a aprender”. Así el estudiante del siglo XXI debe desarrollar habilidades que le permitan buscar, analizar, integrar y usar información de manera continua e independiente. El estudiante debe ser ahora un elemento activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera que pueda desarrollar las habilidades y competencias necesarias para tener éxito en la sociedad actual, en la sociedad de la información.
Una herramienta que actualmente ha tenido un gran auge son los objetos de
un salón de clase, como una herramienta que le permite a la persona aprender por cuenta propia y mantenerse actualizado.
Esta investigación está centrada en el uso de objetos de aprendizaje por parte de alumnos de segundo semestre de la preparatoria de una institución privada en la ciudad de San Luis Potosí, con la intención de verificar si los procesos metacognitivos pueden ser desarrollados mediante la utilización de objetos de aprendizaje.
En el primer capítulo de la investigación se realiza el planteamiento del problema, así mismo se trata sobre la definición del problema, el marco contextual, la hipótesis, los objetivos de la investigación, así como la justificación y los beneficios que se esperan obtener con la presente investigación.
En el segundo capítulo se hace la revisión de la literatura relacionada con el tema de esta tesis. Se trataron dos aspectos importantes, primero, el reconocimiento de que las habilidades metacognitivas demuestran la conciencia del funcionamiento del propio proceso de aprendizaje y que con el ejercicios de la mismas se obtiene nuevo
En el tercer capítulo se presenta la metodología que fue utilizada para la
realización de la investigación, en éste se describen los instrumentos de recolección de información utilizados, así como la definición de la prueba piloto, la descripción de la muestra y se detalla el proceso seguido para la recolección de información. También se definen las categorías que fueron elementos clave para dar respuesta a la pregunta de investigación y para determinar si se cumple o no el objetivo de la misma.
En el cuarto capítulo se realiza la presentación de resultados, se describen
detalladamente los hallazgos encontrados durante la investigación. Así mismo se realiza el análisis de los resultados obtenidos, se interpreta la información obtenida y se hace un contraste con las categorías que fueron definidas en el capítulo tres.
Por último, en el capítulo cinco de la investigación, se discuten las conclusiones a las que se llegó contrastando la interpretación de los resultados obtenidos y la teoría y las investigaciones relacionadas. También se realizan recomendaciones sobre el trabajo realizado en esta investigación y los resultados obtenidos. Así mismo se hace la
Capítulo 1
Planteamiento del problema
En este capítulo se menciona el problema que se estudió, del contexto socio-económico en donde se llevó a cabo la investigación, de las características de la población, de los antecedentes del problema, del objetivo de la investigación con sus limitaciones y delimitaciones y del por qué es importante su estudio y los beneficios que se esperan con esta investigación.
1.1 Marco Contextual
Tradicionalmente a la escuela se le ha conferido la responsabilidad de formar y educar a las nuevas generaciones. La educación no es sólo un derecho humano inalienable, como se le ha calificado en la Cumbre sobre Desarrollo Social de 1995; (Campos, 1999), sino que constituye uno de los requisitos fundamentales para lograr un verdadero desarrollo social. Sin embargo, educar difiere mucho de favorecer la simple acumulación de informaciones vacías; la educación debe promover un aprendizaje activo, en el que el estudiante sea el principal responsable de su propio proceso de construcción de conocimiento, que lo lleve a ser autónomo, crítico y reflexivo, y no un simple receptor de los conocimientos que transmite el profesor.
la capacidad de toma de decisiones, el trabajo en grupo, la polivalencia y la flexibilidad (Flecha y Tortajada, 1999). La importancia de estas habilidades también es reconocible en la preparatoria de la institución en donde se desarrolló la presente investigación, ya que ésta es una institución que siempre se ha procurado dotar a los alumnos con las herramientas necesarias para sobresalir en el mundo académico y laboral.
Es importante en este punto hacer una breve descripción del contexto socio demográfico donde se llevó a cabo la investigación. La institución seleccionada forma parte de una institución educativa privada a nivel nacional que cuenta con treinta y dos campus que trabajan en diferentes ciudades de la república mexicana. La misión y visión de esta institución están definidas de manera centralizada y en el 2005 se definieron la Visión, la Misión, las Estrategias y los Principios que los habrán de regirla hasta el 2015.
En cuanto a la visión se señala que el año 2015, la institución educativa será la más reconocida de América Latina por el liderazgo de sus egresados en los sectores privado, público y social; y por la investigación y desarrollo tecnológico que realiza para impulsar la economía basada en el conocimiento, generar modelos de gestión e
incubación de empresas, colaborar en el mejoramiento de la administración pública y las políticas públicas, y crear modelos y sistemas innovadores para el desarrollo sostenible de la comunidad.
Es misión de la institución formar personas íntegras, éticas, con visiones
cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales. (Misión del Sistema Tecnológico de Monterrey, 2007)
La preparatoria en donde se realizó específicamente esta investigación, se encuentra ubicada en la capital del estado de San Luis Potosí. Inició sus actividades educativas en agosto de 1975, con un total de 69 alumnos inscritos en la preparatoria español, más tarde denominada bilingüe. A partir de 1977, operaba ya con dos programas educativos: la preparatoria bilingüe y la bicultural. En 1982 empezó a ofrecer estudios de nivel profesional, con dos carreras completas, que quedaron ampliadas a cuatro en agosto de 1984 y ha sido una institución que ha mantenido un crecimiento sostenido de sus estudiantes, en la búsqueda de mejoras educativas y en el uso de tecnologías de punta.
La población de estudio a la que se enfocó esta investigación son estudiantes de la preparatoria su número asciende a 900 estudiantes, de los cuales 305 son alumnos de segundo semestre con edades comprendidas entre los 15 y 17 años de edad.
Las clases de sistemas de información y multimedia se imparten en un salón habilitado con 31 computadoras personales marca Macintosh, es por esto que todos los
grupos que toman estas materias están formados por un máximo de 30 alumnos, esto con la idea de que a cada alumno le corresponda una computadora y pueda trabajar de
manera individual en el aprendizaje del software que forma parte del programa
curricular de estas materia, el maestro utiliza la computadora restante para la impartición de la clase.
Actualmente en esta institución, se han desarrollado diferentes cursos de capacitación para los docentes del área de computación e informática, encaminados a desarrollar en los profesores las habilidades y capacidades necesarias para poder hacer el mejor uso de la tecnología con la que se cuenta esta escuela. Las tecnologías de
información y comunicaciones ofrecen la posibilidad de trabajar en proyectos
multimedia, entornos de trabajo colaborativo más allá de la propia clase, contactando con alumnos y profesores de otros centros y de otros países y potenciando la educación intercultural, a través del conocimiento directo de lo que sucede en otras partes del mundo.
investigación, es decir, no se ha realizado investigaciones ni sobre la metacognición y sus procesos, ni sobre el desarrollo, uso y/o aplicación de objetos de aprendizaje. Sin embargo, a nivel nacional en la misma institución se han desarrollado diferentes investigaciones sobre el uso y aplicación de objetos de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como se menciona en el capítulo de revisión de literatura.
En relación con la literatura revisada es necesario considerar que los alumnos no siempre tendrán una persona cerca de ellos que vigile y oriente su aprendizaje. Por eso es importante lograr desarrollar en los alumnos la capacidad de aprender por ellos mismos. Apoyando este planteamiento Knowles (1982) refiere que el saber sobre los propios procesos de aprendizaje tiene varios supuestos, entre estos se menciona:
• La capacidad y la necesidad del ser humano de dirigirse a sí mismo es un componente fundamental del proceso de maduración y que se debe estimular esa capacidad para que se desarrolle tan rápido como sea posible.
• Las experiencias del alumno se convierten en un recurso cada vez más rico para el aprendizaje, que debe aprovecharse al mismo tiempo que la ayuda de los expertos.
Una herramienta que puede ayudar a desarrollar las habilidades mencionadas anteriormente relacionadas con la metacognición y sus procesos, son los objetos de aprendizaje. Éstos son aplicaciones que son realizadas para poder abordar de manera directa un tema específico mediante la utilización de diversos recursos tecnológicos.
1.2 Definición del problema
Es importante reconocer que las habilidades metacognitivas, se demuestran en la toma de conciencia del funcionamiento del propio proceso de aprendizaje, en la
capacidad de convertir este proceso en objeto de estudio y reflexión y en la comprensión de los factores que explican la calidad de los resultados obtenidos en la solución de una tarea de aprendizaje. Como producto del ejercicio de las habilidades metacognitivas se obtiene siempre un nuevo conocimiento.
También fue importante reconocer el valor de la información, que como recurso de aprendizaje ha creado la necesidad de disponer de ella, compartirla y reutilizarla sin grandes costos, esto sumado al desarrollo de especificaciones y estándares para
solucionar el problema de incompatibilidad entre diversas plataformas ha impulsado la aparición del concepto de objeto de aprendizaje. La idea es que un objeto de aprendizaje sea una unidad de contenido con la intención de enseñar algo y que sea reutilizable en distintas plataformas.
necesidad de propiciar y fomentar el autoaprendizaje. Esta institución considera que una herramienta que contribuye a que este aprendizaje se pueda llevar a cabo son los objetos de aprendizaje, ya que permiten que cada alumno realice su aprendizaje de forma
individual e independiente. A pesar de este reconocimiento, en esta institución no se ha realizado ninguna investigación con respecto a la utilización de los objetos de
aprendizaje.
Además se ha apreciado que el trabajo con objetos de aprendizaje es prácticamente nulo, ya que aunque si se usan deferentes recursos tecnológicos en la impartición de clases, no se manejan de manera específica, ni se ha hecho del conocimiento de los alumnos que algunos de esos recursos sea conocido como objeto de aprendizaje, ni se ha dado a conocer las ventajas y particularidades de los mismos.
A partir de lo expresado, se requiere conocer si trabajar con objetos de aprendizaje, con el apoyo de un diseño instruccional específico, ayuda al desarrollo del proceso metacognitivo propuesto en cada uno.
1.3 Preguntas de investigación
Una vez planteado el problema de investigación y considerando los objetivos de la misma, se plantea la siguiente pregunta de investigación:
¿Ayudan los objetos de aprendizaje a trabajar los procesos metacognitivos?
¿Pueden los objetos de aprendizaje fomentar el desarrollo de la metamemoria en alumnos del curso multimedia?
¿Los objetos de aprendizaje fomentan el desarrollo de la metacomprensión y de la metaignorancia en alumnos del curso multimedia?
¿Cuál es la actitud de los alumnos de multimedia ante el trabajo con objetos de aprendizaje.
Las anteriores preguntas de investigación pretenden identificar el desarrollo de los procesos metacognitivos especificados cuando se utilizan los objetos de aprendizaje en el aprendizaje de un tema específico.
1.4 Objetivos de la investigación
De acuerdo con las preguntas de investigación planteadas anteriormente el objetivo general de la presente investigación se puede establecer como: Verificar si los procesos metacognitivos pueden ser desarrollados mediante la utilización de objetos de aprendizaje
Así mismo, se pueden identificar los siguientes objetivos específicos:
Determinar si los alumnos reconocen los procesos metacognitivos que desarrollan al trabajar con objetos de aprendizaje.
Identificar la actitud de los alumnos hacia el trabajo con objetos de aprendizaje
Verificar si se trabajan los procesos metacognitivos de: metamemoria,
Elaborar recomendaciones, fundamentadas en los resultados de esta investigación, con la intención de promover el uso de objetos de aprendizaje.
1.5 Justificación
Considerando el rápido cambio en el mundo actual, influenciado principalmente por los vertiginosos avances en las tecnologías, se debe considerar la importancia de incluir estos adelantos en la enseñanza. A raíz de esto, se han desarrollado nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje en los que lo fundamental es despertar en los estudiantes el interés por el descubrimiento y la participación activa en su aprendizaje.
El avance de la tecnología computacional ha ido creciendo a lo largo de los años y con ello las aplicaciones que en esta área se desarrollan, siendo la utilización de objetos de aprendizaje en la enseñanza, una de éstas. El aprendizaje mediante objetos de
aprendizaje es una herramienta que busca llevar a cabo el aprendizaje de una manera más fácil y rápida, mediante la creación de lecciones que ayuden al alumno a adquirir o reforzar un conocimiento en particular.
únicamente con alumnos de la materia de desarrollo de aplicaciones multimedia del campus San Luis Potosí.
Por tanto esta investigación se justifica ya que contribuye a tener mejores
estudiantes, ya que con ésta, se pretendió concientizarlos sobre la forma en la que cada uno de ellos aprende, para que en un futuro puedan obtener ventajas de esto en sus estudios y/o en su vida diaria. Así mismo se buscó acercar a los alumnos al uso de la tecnología no solamente como un medio para obtener información, sino también como una valiosa herramienta para obtener conocimiento.
1.6 Beneficios esperados
Además aportará a los alumnos el conocimiento de nuevas tecnologías educativas que les permiten reforzar los conocimientos adquiridos en sus clases. Así, ellos podrán conocer mejor el trabajo de sus procesos metacognitivos.
1.7 Limitaciones de la investigación
La limitante que se tuvo en esta investigación fue la imposibilidad de utilizar en su totalidad objetos de aprendizaje específicos para la materia de desarrollo de aplicaciones multimedia y se optó por utilizar objetos de aprendizaje multidisciplinarios que no iban enfocados específicamente al curso en cuestión, pero que sí son del área de informática.
En cuanto a las delimitaciones de la investigación se puede mencionar que la investigación está enmarcada en una institución educativa privada de la capital del estado de San Luis Potosí con alumnos de la materia de desarrollo de aplicaciones multimedia que forma parte del currículum del segundo semestre de la preparatoria de dicha institución. El número de horas que se imparte la materia es de 3 horas por semana, completando un total de 48 horas por semestre. La clase se lleva a cabo en un salón habilitado con 30 computadoras de tipo Macintosh, todas ellas cuentan con
conexión a Internet. La población total de los alumnos que actualmente cursa la materia
Capítulo 2
Revisión de Literatura
Con el objetivo de lograr mayor comprensión sobre la metacognición como un tipo peculiar de proceso que tiene lugar en la actividad cognoscitiva. En esta área se
considera como antecedente principal los conceptos e ideas planteados por Vygotsky y que fueron complementadas y profundizadas por Flavell. También se abordarán
definiciones aportadas por diferentes autores, características y funciones fundamentales de la metacognición, así como los procesos y estrategias que en ella intervienen.
Así mismo, se comentará en este capítulo sobre cómo la tecnología juega un papel determinante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en donde se comenta como principal antecedente de este tema a Wiley. Es por esto que también se abordarán los conceptos básicos que describe el software educativo, dentro de éste se describe a los
objetos de aprendizaje, sus características y los elementos que los constituyen. Se agrega la importancia que tienen los objetos de aprendizaje en la enseñanza contemporánea. De igual manera se define el concepto de metadatos y su importancia dentro de los objetos de aprendizaje y se describe brevemente el estándar SCORM, uno de los más utilizados
para la creación este tipo de software educativo. Por último en este capítulo se comenta
sobre otras investigaciones realizadas sobre objetos de aprendizaje y metacognición. 2.1 Metacognición
ideas planteados por Vygotsky. Basándose en esto Flavell (2004) profundiza en el tema definiendo los elementos y aspectos que deben ser considerados como parte de la metacognición.
2.1.1 Modelo socio histórico cultural de Lev Vygotsky.
Según Bruner (2004) el modelo pedagógico socio histórico cultural de Vygotsky puede ser considerado un buen antecedente de la metacognición ya que se basa en el estudio del aprendizaje del conocimiento por medio de procesos mentales como la mediación y la zona de desarrollo próximo, en el cual el instrumento de su conocimiento es su inteligencia, lo que le permite conocer y construir sobre su propio conocimiento, lo que se posteriormente se denominaría Metacognición.
Vygotsky plantea la idea central sobre la que gira todo el problema de la cognición humana; a medida que un individuo crece y es instruido, tanto en la educación formal, como en la informal, sus funciones cognitivas superiores, memoria, percepción, atención, comprensión, sufren una serie de transformaciones. Dichas transformaciones no implican necesariamente un aumento en la capacidad de procesamiento de
información producidas por estímulos externos o internos, sino más bien, en la destreza y habilidad por parte del sujeto, de controlarla y regularla.
Vygotsky manifiesta que la actividad mental del hombre, sus percepciones, memoria, pensamiento, le caracteriza fundamentalmente como ser humano. Esta actividad es el resultado de un aprendizaje socio – cultural que significa la
y, en general, todos los tipos de señales que tienen algún significado definido socialmente.
Vygotsky señala que el desarrollo del pensamiento es básicamente, un proceso socio - genético: las funciones mentales que tienen su origen en la vida social a partir de procesos biológicos simples que el niño posee al nacer, la capacidad de percibir, de poner atención, de responder a estímulos externos, y que el ser humano tiene como parte de su aprendizaje dos elementos importantes, la mediación y la zona de desarrollo próxima. (Kingler y Vadillo 1999)
Primera, la mediación: es la utilización de herramientas materiales o técnicas con las cuales el ser humano transforma el ambiente que lo rodea. También utiliza
herramientas psicológicas o signos, que son mediadores simbólicos de la conducta humana, que tienen una orientación hacia dentro de las personas, para autorregularse y señalar que debe hacerse en ciertas circunstancias sociales o frente a tales o cuales señales.
En otras palabras, los signos orientan la conducta porque tienen significados. El mundo es un mundo simbólico que se encuentra organizado por un sistema de creencias, convenciones, reglas de conductas y valores y, que consecuentemente, para vivir en él se necesita ser socializado por otras personas que ya conocen esos signos y sus
significados. Las personas son los padres en el hogar, lo profesores en las instituciones educativas y los religiosos en las iglesias.
más fácil la orientación de los mismos dentro de su mismo contexto. Es por ello que se manifiesta permanentemente que los profesores son el Talón de Aquiles de una
sociedad, pues ellos son los que manejan lo más preciado de sí misma: sus ciudadanos. Como con los profesores son sus estudiantes.
Los signos y sus significados cambian con las generaciones que las poseen y por quienes las reproducen, es decir, no son estáticos, cambian con el modo de producción y la estructura social en el que se socializan las personas. Este concepto básico es tomado del Marxismo, orientación teórica de Vygotsky en sus trabajos dedicados a la educación y la psicología.
Y la segunda, es la zona de desarrollo próximo: en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero entre personas, de manera intersicológica, y después, en el interior de la propia persona, de manera intrasicológica. Esto puede aplicarse a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los seres humanos. En la zona de desarrollo próximo, el maestro y alumno trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dada la dificultad del nivel. De esta forma emerge el proceso autorregulatorio, que podría llamarse “ajuste” como un proceso de acomodación con las necesidades particulares y específicas que se detectan de situación en situación, y que en definitiva le permiten al alumno hacer más y mejores conexiones entre el
conocimiento previo y el nuevo.
La interrelación de los estudiantes con adultos crea una condición de
por los profesores en sus sectores de trabajo, utilizando como medio la "zona real" de aprendizaje, determinada por la capacidad de resolver independientemente los
problemas de los individuos, grupos o clases y la zona potencial determinada por la resolución de problemas por medio de la guía de una o varias personas, individualmente o en equipo de trabajo, en la familia, la escuela, el barrio, etc.
Este modelo pedagógico brinda la posibilidad de construir metaconocimientos educativos como la Teoría de las Inteligencias Múltiples, la Inteligencia Emocional, los Sistemas de Referencia VAK, la Programación Neurolingüística, La Teoría de los Hemisferios Cerebrales y la Rueda de Kolb.
2.1.2 Interpretaciones de metacognición.
Flavell (1978, citado por Campanario, 1998) señala que la meta cognición es el conocimiento que la persona posee acerca de sus propios procesos cognoscitivos y sus productos o sobre algo relacionado con ellos, es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la información
Así mismo, Duell (1986, citado por Brunning, 1995) definió la metacognición como el conocimiento que tiene el alumno sobre su sistema de aprendizaje y las decisiones que toma en relación con la manera de actuar sobre la información que ingresa a dicho sistema. De esta manera la metacognición es un concepto amplio que engloba el control consciente de los procesos cognitivos como la atención, la memoria y la comprensión.
componente a través del cual la actividad metacognitiva lleva a cabo la articulación entre el cierre, volver sobre sí mismo, y la apertura, ir más allá de lo dado, creando algo distinto de lo ya existente (Zulma, s.f.).
Si se analizan estas definiciones, se puede decir que, en síntesis, la metacognición puede definirse como el grado de conciencia o conocimiento de los individuos sobre sus formas de pensar, procesos y eventos cognoscitivos, los contenidos, estructuras, y la habilidad para controlar esos procesos con el fin de organizarlos, revisarlos y
modificarlos en función de los progresos y los resultados del aprendizaje. Es decir, la metacognición es el conocimiento y regulación de las propias cogniciones y de los procesos mentales: percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, comunicación: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar una u otra, qué factores ayudan o interfieren su operatividad. Podría llamarse conocimiento autorreflexivo. (Labatut, 2003)
En general, se puede decir que la metacognición está conformada por dos grandes componentes generales: el conocimiento de la persona, que puede ser general, específico y relacionado; y los procedimientos metacognitivos como la habilidad para utilizar, organizar, revisar y modificar las estrategias, en función de las demandas de la tarea de aprendizaje y de los resultados obtenidos.
problemas, tareas cognoscitivas, a fin de obtener de ellos determinada información o lograr de ellos determinados fines.
Sin embargo, la posesión de la metacognición por el sujeto no puede limitarse solamente al plano conceptual en el cual los conocimientos aparecen como
representación de la actividad y las estrategias que le son adjudicables, sino además esta posesión deberá ser evidente en el plano funcional en el cual la metacognición regula la actividad que está teniendo lugar.
Es indispensable, entonces, saber regular los procesos cognitivos. Esta regulación puede darse desde la propia planificación de la actividad, durante su realización y/o después que se haya obtenido el resultado deseado o no deseado. La regulación o no-regulación se caracteriza por ser inestable de acuerdo con la actividad, no
necesariamente cuantificable, relativamente independiente de la edad del sujeto donde los conocimientos que el mismo posee se consideran como conocimientos relativos. La regulación es desarrollada a través de procedimientos con el objetivo de saber cómo.
Según Livingston (2003), relacionado con lo anterior, Brown expone los elementos de conocimiento de la metacognición, como: saber cuánto se sabe, saber lo que se sabe, saber lo que se necesita saber y saber la utilidad de una intervención activa. De la misma forma, López (2001) menciona las características que este tipo de
conocimiento debería de tener según definió Brown en 1987:
Es estable, permanece con el paso del tiempo, así como reflexionable, o sea que puede comunicarse a otros. Es falible, o sea que puede creerse como cierto sin serlo objetivamente. Y por último, es tardío, o sea que se manifiesta en las últimas etapas del desarrollo evolutivo.
Posteriormente, Brown y sus colaboradores (López, 2001) consideraron la existencia de un conocimiento procedimental que se reflejaría en las actividades
utilizadas para regular y revisar el conocimiento. Se trata de actividades de planificación que se realizan antes de comprender y solucionar un problema, como la predicción de los resultados, programación del tiempo, determinación de los procedimientos y recursos a utilizar en la realización de una tarea, actividades de supervisión y monitoreo durante el aprendizaje, su verificación y revisión y actividades de control sobre los resultados que comprende la evaluación de resultados y retroalimentación.
Estas actividades se caracterizan por ser: relativamente estables, no
necesariamente son comunicables y son más dependientes de la tarea y la situación que de la edad como la madurez y desarrollo evolutivo de los sujetos.
Predecir las limitaciones de capacidad del sistema, identificar y caracterizar el problema a solucionar, determinar el repertorio de rutinas heurísticas apropiadas al problema, planificar y programar las estrategias adecuadas de solución, controlar y supervisar la eficacia de las rutinas que se han utilizado, evaluar dinámicamente esas operaciones en relación con el éxito o fracaso en la tarea, de manera que las actividades puedan ser medidas estratégicamente y la regulación y control del conocimiento está referida a la participación activa de quien aprende en tres momentos: antes de iniciar la actividad de aprendizaje, durante el proceso de y después del aprendizaje.
Es importante destacar cómo entre las fuentes de conocimiento, según Chávez (2006), se establecen conexiones o relaciones que constituyen la esencia de la actividad metacognitiva, entendida como la capacidad de combinar y equilibrar interactivamente las siguientes variables: de la persona, de la tarea y de la estrategia.
Las variables de la persona permiten diferenciar los propios procesos mentales de los ajenos, pero teniendo en cuenta que existen elementos comunes para ambos. Se construyen a lo largo del desarrollo y permiten valorar en cada momento lo que se conoce o no, el grado de certeza o las limitaciones del conocimiento que se posee sobre algo o sobre el mismo individuo, pudiéndose distinguir tres apartados:
Primero, las variables personales interindividuales, conocimientos o creencias que se forman de la persona misma en comparación con las que llevan a cabo otras
universales, conocimiento y teorías sobre aspectos generales de la cognición humana, proporcionados por el conocimiento popular, la ciencia, la técnica, la tecnología o el arte.
Las variables de la tarea se refieren a la naturaleza de la información que maneja el sujeto cuando reconoce que dicha información puede afectar a su proceso de
conocimiento. El conocimiento de las variables que definen la tarea , su amplitud y su grado de dificultad, ayuda a determinar o seleccionar los procedimientos para su resolución. Y de igual forma que en las variables de la persona, la comprensión de la influencia de estas variables también se adquiere de modo progresivo con el desarrollo evolutivo de los sujetos.
Las variables de la estrategia suponen una reflexión sobre las estrategias
cognitivas y metacognitivas empleadas por el sujeto. Son procedimientos que permiten ir de una situación a otra, relacionar unas tareas con otras y conseguir así objetivos y metas, son en suma, procedimientos de resolución.
condicionada en gran medida por los procesos motivacionales. La motivación está fuertemente condicionada por el modo en que se ve el alumno a sí mismo ante las exigencias escolares, es decir su autoconcepto académico.
De esta manera se puede resumir lo planteado anteriormente por Cruz (2002), en cuanto a lo dicho por Labarrere, la actividad metacognitiva debe ser vista en dos planos independientes y en interacción constante—el de la autorregulación según las
estrategias, las técnicas, los instrumentos del pensamiento y sus productos y el del conjunto de características personales que conforman la representación personal del individuo.
2.1.3 Procesos metacognitivos.
Varios procesos están asociados a la metacognición, generalmente se usa este concepto en términos de la propia conciencia de cómo se piensa acerca de determinada tarea o problema. Se utiliza además el término para referirse a los pensamientos que se tienen del propio proceso del pensar. Como comenta Cruz (2002), Labarrere dijo que en la metacognición están implicados los clásicamente denominados procesos cognitivos como la memoria, la atención, el pensamiento, el lenguaje y las actividades en la que ellos intervienen y también los fenómenos del control de la actividad, los procesos que están teniendo lugar en ella, su determinación, puesta en práctica, monitoreo y control de las estrategias.
Tabla 1.
Procesos cognitivos.
Proceso Concepto Metamemoria Es el conocimiento que se tiene de la propia memoria, sus
limitaciones, recursos, lo que permite al individuo analizarla y elaborar estrategias para recordar mejor, así como la
autorregulación de la misma.
Metapensamiento El pensamiento es un conjunto de operaciones internas que verifican y prevén las consecuencias de un comportamiento externo ante un problema o tarea cognitiva.
Metalenguaje Es la habilidad metacognitiva que tiene por objeto el lenguaje, tanto la actividad lingüística como el procesamiento lingüístico y el sistema lingüístico. Metaatención Es el conocimiento de cómo funciona la atención, las variables
que le afectan y controlan. Hace mención a dos áreas: primero el conocimiento acerca de cómo funciona y segundo, qué variables afectan a la atención y su control.
Metalectura Es el conocimiento sobre la lectura y los procesos mentales
implicados en ella: por qué se lee, qué hacer para leer y buscar las causas que impiden leer correctamente.
Metacomprensión Ayuda a entender qué es el comprender y si realmente se comprende, qué hacer para comprender y cómo hacerlo, las diferencias entre el comprender y memorizar, razonar, deducir, invocar o imaginar.
Metaignorancia Es la ignorancia de la propia ignorancia. Ignorar es no saber, la metaignorancia es no saber que no se sabe.
Auto-regulación Son el conjunto de mecanismos aprendidos durante toda la vida, que permiten dirigir constante y continuamente la propia
conducta.
Auto-observación Se debe de poder recordar paso a paso lo que se hace y se siente durante un día. Reflexionar y conseguir una auto-dirección personal.
Auto-evaluación Consiste en la emisión de un juicio sobre la propia actuación, que sirve de guía a los comportamientos posteriores. Como resultado, la conducta puede superar, igualar o no alcanzar el criterio previamente formulado.
Auto-refuerzo Son los auto-incentivos, que guían, motivan y orientan durante la acción con tanta eficacia o mayor que los reforzadores externos.
Solución de problemas
La aplicación de los procesos anteriores aportaría información y saberes sobre las personas, tareas, estrategias y áreas de contenido. Según Labarrere, (citado por Cruz 2002), serían el conocimiento de los instrumentos del pensamiento que posibilitan obtener la información del objeto o del proceso de transformación en que este objeto se incluye. Ejemplos: conocer la capacidad de memoria, lo que favorece la atención o concentración, las tareas para procesar la información como sintetizar, analizar, explicar, compara, inferir y resumir, entre otras; los canales de aprendizaje y las estrategias para desarrollar determinada habilidad.
Favorecer este conocimiento sobre el pensamiento permitiría experimentar y ejercitar las funciones mentales, concienciar los diferentes procesos cognitivos y aplicarlos en diferentes situaciones, comprender y aceptar la invitación a pensar e incrementar la propia inclinación del sujeto a cuestionar. Pero este conocimiento no es suficiente para desarrollar la actividad metacognitiva de manera eficiente. Será necesario saber regular los procesos cognitivos. (Reppeto, 1997)
Es importante, además, señalar que no basta con que el sujeto tenga conciencia de lo anterior al realizar determinada tarea sino que debe tener conocimiento, conciencia y control de los sentimientos que acompañan la solución de determinada situación
Durante la planificación se precisarán los objetivos o metas a cumplir, los
conocimientos o conceptos de la temática en cuestión, el plan de acción y las estrategias a utilizar, las características del fenómeno, las capacidades que utilizará el sujeto para realizar la actividad, sus sentimientos, puntos de vistas hacia la tarea, experiencias.
Durante el monitoreo el sujeto comprobará si la actividad la está llevando a cabo según lo planificado, o si se encuentra en dificultades y a qué se debe, si las estrategias utilizadas son eficaces y apropiadas para alcanzar el objetivo propuesto. (Santiuste, 1995)
En la evaluación se hará referencia tanto a los procesos que se han desarrollado como a los resultados. Se comprueba el nivel alcanzado en el cumplimiento de los objetivos o metas, las dificultades, las estrategias utilizadas, la eficacia de las mismas y las modificaciones introducidas. El conocimiento y el control de las estrategias no van a llevar directamente al conocimiento y control del pensamiento. Serán esenciales
entonces el auto-cuestionamiento, la reflexión y la regulación para lograr la conciencia metacognitiva y el control. (Santiuste, 1995)
2.1.4 Procedimientos para obtener información metacognitiva.
Es fundamental reconocer la importancia de obtener información pertinente en cada situación para poder llevar a cabo los diferentes procesos metacognitivos mencionados anteriormente. Baker (citado por González, s.f.) proporciona diferentes fuentes para lograrlo, considerando que la principal fuente de evidencias sobre las destrezas metacognitivas de una persona, está constituida por los reportes verbales que dicha persona proporciona con respecto a puntos de entrevistas o de interrogatorios post-experimentales.
Sin embargo, tanto la entrevista como el interrogatorio post-experimental han sido cuestionados, en función de la posibilidad de que aporten información engañosa; con respecto a la entrevista, frecuentemente se da el caso de que no hay correspondencia entre lo que los estudiantes dicen que harían y lo que efectivamente hacen. ¿Qué hacer para superar estas deficiencias? En estos casos se debe recabar datos que no dependan sólo de auto-reportes verbales; se puede, por ejemplo, video grabar la ejecución y basar la entrevista en aspectos relevantes observados en la grabación por ejemplo, contrastar evidencia conductual con evidencia verbal, expresiones faciales y gestos.
suscitan más pensamientos en ella. El propósito básico que se persigue al utilizar esta técnica es establecer el grado de conciencia que la persona tiene acerca de su propio pensamiento, es decir, de las estrategias que utiliza para planificar, supervisar y evaluar su ejecución, mediante las expresiones verbales que emite durante la ejecución de la tarea.
Otra forma para recabar información metacognitiva es el recuerdo estimulado, en este caso se utiliza un cuestionario retrospectivo cuyo propósito es registrar los procesos intelectuales concientizados por el sujeto durante la realización de la tarea. Mediante dicho cuestionario, los sujetos responden un conjunto de preguntas, inmediatamente después de concluida la tarea. Este instrumento se puede utilizar para complementar la introspección inmediata, es decir, lo que el sujeto se hace consciente y expresa durante la ejecución de la tarea, información esta que se obtiene usando la técnica del
pensamiento en voz alta. (González, s.f.)
2.1.5 La reflexión en la actividad metacognitiva.
Según Flavell (2004), todo acto metacognitivo es en esencia un acto de reflexión de la persona acerca de la actividad cognoscitiva que se está llevando a cabo o que es posible que sea llevada a cabo. El sujeto reflexiona durante la solución de un problema cuando piensa en qué estrategias esta utilizando, la adecuación de las estrategias a la tarea y su fin, así está expresando determinado contenido a través de su actividad reflexiva, sus metaconocimientos.
procesos en el desarrollo de la actividad cognitiva, antes, durante y/o después. Si los alumnos no están habituados a reflexionar sobre sí mismos, sobre su actividad y su posición respecto a la enseñanza es lógico que se observe una
disminución de la actividad metacognitiva que tiene como objeto la reflexión sobre los propios procesos del pensamiento, sobre la propia actividad cognitiva y los instrumentos que le son consustanciales.
2.1.6 Tareas intelectuales en la metacognición.
En el campo de la psicología se ha producido un cambio paradigmático en cuanto a la concepción del aprendizaje; efectivamente, como afirma Pozo (1993), las teorías psicológicas del aprendizaje han ido dejando progresivamente los modelos según los cuales el conocimiento del sujeto era una simple réplica de la realidad, basada en la simple práctica, acercándose a posiciones de acuerdo con las cuales el conocimiento alcanzado por una persona es producto de la interacción entre la información presentada y los conocimientos anteriores que posee, incluyendo estos últimos tanto los
Las teorías psicológicas que se agregan al paradigma del procesamiento de información, han hecho posible el reconocimiento del alumno como un activo solucionador de problemas y procesador de información; esto ha permitido que las investigaciones acerca del aprendizaje humano dirijan su atención hacia las actividades mentales que tienen que ver con la conciencia, el monitoreo y la regulación de los procesos cognitivos, las cuales son, precisamente, las dimensiones constitutivas de la metacognición, como se mencionó anteriormente. Lo anterior ha permitido concebir los problemas de aprendizaje como deficiencias en el funcionamiento metacognoscitivo. (Pozo, 1993)
También, concebir el aprender como un proceso de solucionar problemas
posibilita un entendimiento metacognitivo del aprendizaje, ya que éste último podría ser estudiado desde la perspectiva del propio sujeto que aprende, quien es capaz de observar sus propios procesos cognitivos y de reflexionar sobre ellos.
2.1.7 Estrategias de aprendizaje y metacognición.
Las estrategias de aprendizaje deben entenderse como secuencias de acción dirigidas a la obtención de metas de aprendizaje. Éstas representan complejas
operaciones cognitivas que son distinguidas a los procedimientos específicos de la tarea. Las estrategias de aprendizaje pueden ser cognitivas, motivacionales y metacognitivas.
afectivas son aspectos del aprendizaje como incentivos y reforzadores, que capacitan de energía a todo el sistema.
Según comenta Chrobak (2001), las estrategias metacognitivas son los procesos y habilidades de los estudiantes donde destaca la reflexión o pensamiento sobre el propio rendimiento cognitivo, es decir, las formas de trabajar mentalmente para mejorar el rendimiento del aprendizaje, que tienen como componentes básicos: el reconocimiento del problema, la selección de estrategias, la planificación, la observación y evaluación de los resultados. Es decir, planifican y supervisan la acción de las estrategias cognitivas. Tienen una doble función: conocimiento y control. En la tabla 2, se muestran las estrategias metacognitivas que menciona Chrobak.
Estas estrategias pueden variar dependiendo del tipo de contenido que se esté impartiendo, de las necesidades de los estudiantes, de las condiciones anímicas del momento y de la motivación que éste tenga respecto al tema a tratar. Las estrategias también se pueden clasificar, desde las operaciones más elementales a las más
elaboradas, en asociativas, de elaboración y de organización. Las estrategias asociativas implican operaciones básicas que no promueven en sí mismas relaciones entre
Tabla 2.
Estrategias metacognitivas.
Estrategias Concepto De ensayo En las cuales la repetición activa de los contenidos, hablando
o escribiendo, o centrarse en partes de él.
De elaboración Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Como parafrasear, resumir, crear analogías, responder preguntas, tomar notas no literales, describir cómo se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.
De reflexión Pretende provocar desde el inicio, el análisis de los procesos mentales implicados durante la ejecución de operaciones cognitivas y metacognitivas.
De organización Agrupar la información para que sea más fácil recordarla. Como resumir un texto, hacer un esquema, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, entre otros organizadores del
pensamiento.
De planificación En las cuales los estudiantes dirigen y controlan su conducta por lo tanto deben estar definidas antes de que los mismos realicen una acción. Se realizan actividades como: establecer objetivos y metas, seleccionar conocimientos previos,
descomponer la tarea en pasos, programar un calendario de ejecución, prever el tiempo que se necesita para la tarea y sus recursos, seleccionar la estrategia a seguir.
De regulación, supervisión y dirección
Se usan durante la ejecución de la tarea para determinar si el estudiante sigue el plan trazado. Se realizan actividades como formular preguntas, ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea, modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces. De evaluación Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se
llevan a cabo durante y al final del proceso. Se revisan los pasos dados, se valora la consecución de los objetivos, se evalúa la calidad de los resultados finales y se decide cuándo concluir el proceso, cuándo hacer pausas y su duración. De apoyo o afectivas Mejoran la eficacia del aprendizaje. Entre éstas se encuentra
Las estrategias de elaboración constituyen un punto intermedio entre las asociativas, que no trabaja sobre la información en sí misma, y las de organización, que promueven nuevas estructuras de conocimiento. Las estrategias de organización
consisten en establecer de un modo explícito relaciones internas entre los elementos que componen los materiales de aprendizaje y los conocimientos previos que posee el alumno. Los conocimientos previos operan en una doble función: primero, porque depende de los que el alumno posea, el que pueda elaborar de manera más o menos compleja esos materiales, y en segundo lugar, porque la estructura cognitiva resultante del nuevo aprendizaje modificará la organización de esos conocimientos previos. En este grupo se encuentran las clasificaciones, las estructuras de nivel superior, la construcción de redes de conocimiento, los mapas conceptuales, etc. (Flavell, 2004)
Una característica esencial es la capacidad de ejecutar una evaluación
inteligente de sus propias operaciones cognitivas, como una forma de autoconciencia o de conocimiento explícito de sus propias operaciones, necesario para cualquier sistema eficiente de resolución de problemas. Dentro de este sistema de control se incluyen las siguientes habilidades: predecir limitaciones de la capacidad propia, ser consciente de su repertorio de rutinas heurísticas y del apropiado dominio de utilidad, identificar y
Para concluir el tema de la metacognición se puede decir que el aprendizaje no se entiende como una simple traslación o transposición del contenido externo a la mente del alumno, sino como un proceso de construcción y/o reconstrucción personal de ese contenido que se realiza en función, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del alumno: capacidades cognitivas básicas,
estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de autorregulación. 2.2 Objetos de aprendizaje
En la actualidad, el auge en el uso de la tecnología en todos los ámbitos de la vida cotidiana ha llegado obviamente al ámbito educativo. En la educación este aumento en el uso de la tecnología se ve fuertemente reflejado en el e-learning, que se refiere a la
utilización de tecnologías de información como herramientas que apoyar el proceso de enseñanza aprendizaje. En esta sección se tratan conceptos como software educativo,
objetos de aprendizaje, sus elementos su clasificación, el significado de los metadatos utilizados dentro de los objetos de aprendizaje y el estándar más utilizado en la actualidad para la elaboración, accesibilidad, interoperabilidad, durabilidad y reutilización de los materiales curriculares basados en las redes.
2.2.1 El software educativo.
El uso de la computadora desde un punto de vista didáctico, pasa por el uso del denominado software educativo, estos materiales que suponen utilizar la computadora
con una finalidad didáctica. La funcionalidad del software educativo está determinada
funciones generales que son propias de este medio (Marqués, 2001):
Función informativa. La mayoría de los programas a través de sus actividades
presentan contenidos que proporcionan una información estructuradora de la realidad a los estudiantes. Como todos los medios didácticos, estos materiales representan la realidad y la ordenan. Los programas tutoriales, los simuladores y, especialmente, las bases de datos, son los programas que realizan más marcadamente una función
informativa. (Marqués, 2001)
Función instructiva. Todos los programas educativos orientan y regulan el
aprendizaje de los estudiantes ya que, explícita o implícitamente, promueven
determinadas actuaciones de los mismos, encaminadas a facilitar el logro de objetivos educativos específicos. Además condicionan el tipo de aprendizaje que se realiza pues, por ejemplo, pueden disponer un tratamiento global de la información, propio de los medios audiovisuales, o a un tratamiento secuencial, propio de los textos escritos.
Con todo, aunque la computadora actúa en general como mediadora en la construcción del conocimiento y el metaconocimiento de los estudiantes, son los programas tutoriales los que realizan de manera más explícita esta función instructiva, ya que dirigen las actividades de los estudiantes en función de sus respuestas y
progresos. En la tabla 3 se muestra las funciones que Marqués (2001) propone para el
Tabla 3.
Funciones del software educativo
Función Definición Motivadora. Los estudiantes se sienten atraídos e interesados por todo el software
educativo, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la atención de los alumnos, mantener su interés y, cuando sea
necesario, focalizarlo hacia los aspectos más importantes de las actividades.
Evaluadora. • La evaluación implícita, cuando el estudiante detecta sus errores, se evalúa, a partir de las respuestas que le da la computadora.
• La evaluación explícita, cuando el programa presenta informes valorando la actuación del alumno.
Investigadora. Los programas no directivos, especialmente las bases de datos, simuladores y programas constructores, ofrecen a los estudiantes interesantes entornos donde investigar, buscar determinadas informaciones, cambiar los valores de las variables de un sistema, etc. Proporciona instrumentos de gran utilidad para el desarrollo de trabajos de investigación que se realicen básicamente al margen de los ordenadores.
Expresiva. Dado que los ordenadores son unas máquinas capaces de procesar los símbolos mediante los cuales las personas representan sus
conocimientos y se comunican, sus posibilidades como instrumento expresivo son muy amplias.
No admiten la ambigüedad en sus "diálogos" así que los alumnos se ven obligados a cuidar más la precisión de sus mensajes.
Metalingüística. Mediante el uso de los sistemas operativos como, MS/DOS,
WINDOWS, OSX, y los lenguajes de programación como, C, VISUAL BASIC, HTML, entre otros, los estudiantes pueden aprender los
lenguajes propios de la informática.
Lúdica. Trabajar con la computadora realizando actividades educativas es una labor que frecuentemente tiene connotaciones lúdicas y festivas para los estudiantes. Además, algunos programas refuerzan su atractivo mediante la inclusión de determinados elementos lúdicos, con lo que potencian aún más esta función.
Innovadora. Aunque no siempre sus planteamientos pedagógicos resulten innovadores, los programas educativos se pueden considerar
Por otra parte, como ocurre con otros productos de la actual tecnología educativa, no se puede afirmar que el software educativo por sí mismo sea bueno o malo, todo
dependerá del uso que de él se haga, de la manera cómo se utilice en cada situación concreta. En última instancia su funcionalidad y las ventajas e inconvenientes que pueda comportar su uso serán el resultado de las características del material, de su adecuación al contexto educativo al que se aplica y de la manera en que el profesor organice su utilización. (Marqués, 2001)
Por tanto, el uso de estos materiales tiene muchas ventajas como: motivación por las tareas académicas, continua actividad intelectual, desarrollo de la iniciativa,
aprendizaje a partir de los errores, actividades cooperativas, alto grado de
interdisciplinariedad, individualización y aprendizaje autónomo, liberan al profesor de trabajos repetitivos, contacto con las nuevas tecnologías, adaptación a alumnos con necesidades educativas especiales, presentan información de forma dinámica e interactiva, ofrecen herramientas intelectuales para el proceso de la información, permiten el acceso a bases de datos, constituyen un buen medio de investigación didáctica en el aula, etc. Pero tienen también sus limitaciones e inconvenientes como pueden ser: diálogos demasiado rígidos, desfases respecto a otras actividades,
aprendizajes incompletos y superficiales, desarrollo de estrategias de mínimo esfuerzo, puede provocar ansiedad en algunos alumnos, aislamiento, etc.
pedagógico, para tomar una decisión sobre su potencial didáctico y, en consecuencia, sobre su integración curricular. En esta evaluación habrá que considerar los distintos elementos de la aplicación, distinguiendo al menos la interfaz, el contenido y la interacción que ofrece el material; valorando, de forma general, la facilidad de uso, la coherencia, la motivación y la adaptabilidad, y de forma más específica, los recursos multimedia, la navegación, las estrategias metodológicas, el seguimiento de los
resultados, la participación y cooperación que el programa posibilita, etc. Un programa apropiado de aprendizaje incluirá, probablemente, proyectos, trabajo grupal, resolución de problemas, escritura reflexiva y otras tareas que estimulen el pensamiento
significativo (Ravitz, Becker y Wong, 2000).
Lo que está claro es que la computadora, entendido como herramienta en el sentido dado por Vygotsky, introduce una nueva forma de interacción con las
informaciones, el conocimiento y con otras personas totalmente nueva y diferente de otros medios. Al ser introducida en la escuela, la herramienta opera con un conjunto de expectativas y presupuestos metodológicos y organizativos que condicionan de forma importante su utilización.
En este sentido, en el contexto escolar, las situaciones de aprendizaje con
computadoras que pueden considerarse más idóneas, son aquellas que permiten al sujeto una actividad estructurante, actividad guiada por el docente, con la colaboración de otros compañeros, situaciones que se centran en un contenido determinado de las materias del curriculum escolar y que explicitan los objetivos de aprendizaje de manera clara,
diseñadas teniendo en cuenta los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos a tratar y situaciones integradas con el resto de las situaciones escolares.
Una estrategia para la introducción de las computadoras en las escuelas de forma significativa, puede ser a través de proyectos específicos con un carácter investigador y abierto a las posibilidades de estos medios, que contribuyan a perfeccionar el qué y el cómo se enseña en cada escuela, analizando las funciones educativas de la computadora en relación con el proyecto curricular de la institución y los aspectos organizativos y estructurales de la misma. (Ravitz, Becker y Wong, 2000).
2.2.2 Los objetos de aprendizaje: elementos y características.
Según Chan, Galeana y Ramírez (2006), un objeto de aprendizaje es la mínima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje y una forma de evaluación. Este objeto puede ser desarrollado con tecnologías de información para facilitar su reutilización, interoperabilidad, accesibilidad y duración en el tiempo. Además se desarrolla para la generación de conocimiento, habilidades y actitudes, que tiene sentido en función de las necesidades del sujeto que lo usa y que representa y se corresponde con una realidad concreta.
Wiley (2005) define los objetos de aprendizaje como los elementos de un nuevo tipo de instrucción basada en computador, fundada en el paradigma de la ciencia computacional, orientado al objeto. Tiene características absolutamente nuevas como herramienta pedagógica, esto es sus potenciales de reutilización, generatividad, flexibilidad y escalabilidad.
esa es la idea fundamental de los objetos de aprendizaje: los diseñadores educacionales podrán construir componentes instruccionales que pueden ser utilizados las veces que sea necesario y en diferentes contextos de aprendizaje. Pero también, los objetos de aprendizaje son entidades digitales utilizables desde Internet, lo cual los hace accesibles
a muchas personas simultáneamente, en contraposición a los medios tradicionales, como los CD´s o videos que solo están disponibles localmente. También, las nuevas versiones de los objetos de aprendizaje quedan inmediatamente disponibles para todos los usuarios una vez actualizado el lugar que los almacena.
En tanto, Roig, Lledó y Grau (s.f.) mencionan que Bermejo y Treviño definen los objetos de aprendizaje como un nuevo tipo de información basado en ordenadores,
computer-Based Training, que tienen como finalidad apoyar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Son pequeños componentes informativos que pueden ser reutilizados y ensamblados en diversos contextos, los cuales se conciben de forma análoga a la noción de objeto utilizado en la ingeniería de software.
especialmente para ello, dándole la posibilidad para que restablezca y dirija su propio aprendizaje, posibilitando el vínculo entre él y la acción o desempeño, ya sea disciplinar, social, afectivo u otro. (Bermejo y Treviño, s.f.)
De esta forma se puede valorar a los objetos de aprendizaje como recursos amplios, que, además de abarcar contenidos, el qué, considera los procesos de aprendizaje, el cómo, que son necesarios para el óptimo desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva el diseño de un objeto de aprendizaje resulta un desafío para el docente, quien debe elegir el contenido, crear la formas de presentación, apoyándose en las características de los usuarios o destinatarios y la ubicación de éste en el espacio; no hay que olvidar que el objeto de aprendizaje viene a constituir la interface entre el sujeto y el tipo de acción, por lo tanto, debe cumplir con los criterios de accesibilidad para el usuario.
El diseño viene a dividir el proceso de aprendizaje en una serie de actividades, lo que permite tener un gran número de combinaciones que pueden generarse a partir de todos los objetos de aprendizaje que constituyen un curso. De esta forma facilita la flexibilización de las estrategias de aprendizaje.
Según Ramírez (2007), los componentes que debe tener un objeto de aprendizaje, son: En el componente instruccional o pedagógico, la unidad digital requiere ser
que soporten el recurso; y, valorar por medio de un proceso de evaluación el resultado del aprendizaje que se formó a partir del objeto de aprendizaje.
En el componente tecnológico se requiere identificar los datos de la unidad digitalizada para que pueda ser trabajada en plataformas, para ello se necesita trabajar con ciertos estándares y metadatos, datos de datos, para etiquetar o describir los
contenidos del recurso, algunos de estos descriptores son la información general donde se enuncie el título del objeto, el idioma que se utiliza, las palabras clave, la estructura, el nivel de estudio para el que está pensado, los datos de autoría y la institución;
semántica del recurso donde se enuncie la disciplina, subdisciplina y temática que se está abordando en el recurso; atributos pedagógicos donde se mencione el nivel educativo del posible usuario, el tipo de actividad que se promueve a través de las estrategias, el contenido semántico y la duración aproximada al usar ese recurso;
atributos tecnológicos donde se indiquen los tipos de documentos, medios, tamaño, peso, sistema operativo, versión, requerimiento de otras plataformas para correr el recurso; y las condiciones de uso con las especificaciones de los permisos requeridos y
restricciones.
Según Wiley (2005), las características básicas de un objeto de aprendizaje son la accesibilidad, la reutilización, la adaptabilidad y la interoperabilidad, pero de momento son aspectos deseables y se están haciendo esfuerzos a nivel internacional para obtener descripciones de objetos de aprendizaje mediante metadatos estandarizados que
interior, articulados en redes de objetos, orientados a una competencia o constitutivos de la misma.
La fortaleza de un objeto de aprendizaje reside en su utilización masiva, sin restricciones tecnológicas ni pedagógicas y en su capacidad de reutilización en distintos contextos educativos y áreas del saber.
Además, su atributo de interoperatividad los debe hacer accesibles desde cualquier plataforma tecnológica y sistema operativo, garantizando una amplia cobertura. Todavía no hay consenso de cómo uniformar estas características, pero hay varias iniciativas al respecto, que se mencionarán posteriormente dentro de esta investigación.
Por otra parte, las propiedades deseables de los objetos según Chan, Galeana y Ramírez (2006) y Wiley (2005), se definen como:
Subjetividad. Los objetos son polivalentes, pues la significancia de sus
potencialidades recae en los sujetos que los usan. Realidad. El objeto de aprendizaje es
un puente con una realidad concreta. Historicidad. La pertinencia histórica de los
objetos tiene que ver con su construcción y distribución en función de las condiciones reales de acceso y uso de los educandos a los que se pretende atender.
Complejidad. Los objetos aunque tienen una delimitación que los convierte en
unidades de materiales, están ligados de múltiples formas con otros objetos posibles.
Comunicabilidad. Los objetos de aprendizaje contienen información, y su capacidad de
representación supone la integración de múltiples lenguajes. Integralidad. Tener
