La Agenda 21 (2000) declara en su Preámbulo:
si se integran las preocupaciones relativas al medio ambiente y al desarrollo y si se les presta más atención, se podrán satisfacer las necesidades básicas, elevar el nivel de vida de todos, conseguir una mejor protección y gestión de los ecosistemas y lograr un futuro más seguro y más próspero” (p. 3: 1.1)
Como se hecha de ver por la declaración susodicha, los ecosistemas son interesantes, pero solamente por su utilidad para el hombre: tienen sentido solamente en función al hombre: es una forma de instrumentalizar la naturaleza como un simple medio al servicio del hombre. Por su parte, Róger Martínez (2010) la ve a la naturaleza como un bien para el disfrute del hombre. Escribe:
En la orientación hacia valores, la ética ambiental se basa en el principio de solidaridad al concebir al planeta como el espacio geográfico donde los seres humanos debieran compartir y disfrutar sus bienes, mediante el manejo sustentable de los bienes naturales. Uno de los aspectos que identifican a la educación ambiental es su orientación hacia los valores, o la inclusión de una ética de las relaciones entre el ser humano y su ambiente, y la consideración de éste como un bien por preservar (p. 107).
María Novo (2009) muestra la perspectiva antropocéntrica de la educación ambiental. Escribe:
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Encontramos así, en nuestros días, distintas propuestas o modalidades educativas que, bajo uno u otro nombre, tienen ese denominador común: giran en torno a la persona y a sus relaciones con otras personas o grupos: la educación para los derechos humanos, para la igualdad de género … (p. 201). La visión ecocéntrica o biocéntrica se opone al antropocentrismo, en tanto que expresa la preocupación por mejorar la vida de los ecosistemas. Su eje referencial se apoya en una concepción filosófica que, en lugar de considerar al hombre como dominador o dueño de la naturaleza, lo considera como parte de la misma (Novo, 2009, p. 202). Al ser humano se le ve como ecodependiente, y su principio de identidad incluye a su entorno. El ser humano comparte una comunidad de intereses con todas las entidades del orbe, y en tal sentido, la comunidad ética debe ser ampliada hacia todos los seres vivientes y hacia todo el medio natural (Leopold, 2000, p. 26). La educación ambiental, ni en su ideario ni en los hechos, jamás asumió una posición no-antropocéntrica. El maestro ambientalista le da a su educando una formación estrecha toda vez que es de corte antropocéntrico: no contaminar, ahorrar los recursos, reciclar, arborizar, cómo articular el proyecto ambiental; pero todo eso, constituyen un recetario tendente a preservar la existencia saludable del hombre; mejor dicho: el medio ambiente no debe ser degradado, pero para que sirva al hombre: el ambiente natural es instrumentalizado como medio subordinado a un télos, cual es el hombre. Se evidencia esta orientación aun en el lenguaje empleado por sus ideólogos: mientras que Francisco de Asís exclamaba “hermana agua”, estos educadores le llaman al agua y a la energía, “recursos”. Por ejemplo: el informe Framework for the UNEDESD
International Implementation Scheme (Unesco, 2006), señala
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la educación para el desarrollo sostenible. Entre esos campos, señala los “recursos”: (agua, energía, agricultura, biodiversidad).
Si el agua y el aire son “recursos”, ello significa que el educador no los toma por su valía intrínseca, sino por su utilidad para el desarrollo humano; y de hecho, aquello que no es “recurso”, como por ejemplo, las “malas hierbas”, la naturalidad de un paisaje, en tanto que no le descubramos alguna utilidad práctica para la vida humana, no vale; por lo tanto, no tiene sentido preservarlo. Ahora bien: tomar una formación como un recurso, es tomarla como un medio al servicio del hombre; esto supone una concepción jerarquizada de la realidad ontológica que lo estatuye al hombre como télos del mundo. Esta visión antropocéntrica se refleja en la práctica: el hombre, haciendo uso de su tecnología, se irroga el derecho de modificar y humanizar el mundo natural a la medida de sus intereses: desvío de ríos, unión de mares. La práctica derivada de esta concepción es peligrosamente anti-conservacionista porque no interesa la extinción, no solamente de aquello que niega la vida humana (virus patógenos, asteroides…), sino de todo aquello en lo que el hombre de hoy no le haya hallado utilidad para sí mismo. Así, el hombre subordina al mundo no solamente a su mezquindad, sino a su capacidad cognitiva del presente: se irroga, en consecuencia, el derecho de ser él quien decide qué formación natural debe prevalecer, y qué formación natural debe desaparecer y extinguirse. Esta monstruosidad refleja la soberbia humana, la soberbia insolente de un ignorante advenedizo que, no bien llegado, se irroga el derecho de decidir sobre aquello que le ha precedido en la existencia, de revertir la relación de dependencia entre su ego y su alteridad. Se hecha de ver, que es esta concepción la que domina las exhortaciones contenidas en el paradigma de la educación
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ambiental. Por ejemplo, José Antonio Caride y Pablo Ángel Meira (2001) expresan:
los recorridos de la educación ambiental convergen en el desarrollo humano, tratando de integrar sus propuestas en el amplio escenario que dibuja la globalización de los problemas ambientales», lo que
hace de ella una educación atenta a las
«transformaciones y cambios sociales que permitan hacer frente, desde la reflexión y la práctica, a desafíos que emergen con la complejidad ambiental (p. 184).
En este sentido, discrepo del planteamiento de María Novo (2009), según la cual la educación ambiental siempre fue no- antropocéntrica. Declara: “los educadores ambientales fueron alumbrando y extendiendo siempre desde un empeño compartido: educar para el arte de vivir en armonía con la naturaleza y de distribuir de forma justa los recursos entre todos los seres humanos”. (p. 203). Vivir en armonía con la naturaleza, no es lo mismo que respetarla y amarla; “vivir en armonía con la naturaleza”, no es excluyente de la desenfrenada expansión antrópica; y distribuirse los recursos igualitariamente, no dice nada a favor del no-antropocentrismo, pues los “recursos”, son las entidades naturales instrumentalizadas al servicio del hombre.
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5. El paradigma de la educación ambiental elude la