Perspectiva y proyección histórica
Aldo Casali Fuentes
El proceso político en Chile, dentro del esquema institucional dado por la Constitución de 1925, transitaba desde la “Consolidación Democrática” hacia la “Profundización Democrática”, esto significaba el intento de expansión de la democracia política a las áreas económicas y sociales, buscando ampliar la cobertura de beneficios que estos procesos prometían. Por ello, las prioridades políticas, de los sucesivos gobiernos, se dirigieron a la definición de programas nacionales de desarrollo y promoción social. (Aylwin, M., 1992)
Desde 1964 a 1973, la historia educacional chilena se desenvolvió en el marco de un acentuado optimismo acerca de las posibilidades de obtener un rápido desarrollo nacional, a través de la introducción de una extensa reforma educacional orientada a la consecución de un intensivo proceso de promoción social. De diferentes maneras, por distintas razones, los gobiernos de los presidentes Eduardo Frei Montalva y Salvador Allende se dedicaron a abrir el sistema educacional. Para la Democracia Cristiana la democratización de la educación fue la llave para la modernización socio-económica y para el pluralismo político; para la Unidad Popular fue un aspecto esencial de una lucha más amplia por quebrar la dependencia y eliminar la injusticia y dominación que prevalecía en la estructura social chilena. Ambos gobiernos por tanto, contribuyeron a la mayor expansión de la provisión educacional en todos los niveles que Chile había conocido hasta entonces. (Aylwin, M., 1992)
Entre 1964 y 1970 la educación privada escolar, básica y media, fue una de las mayores preocupaciones de la administración de Eduardo Frei Montalva y así se reflejó en su programa educacional; mientras en el plano de la educación superior se comenzaron a vivir los vientos de cambio estructural impulsados por la “Reforma Universitaria”, proceso que tuvo su punto más agudo de implementación en el período de gobierno de Salvador Allende. Entre 1970 y 1973, sin embargo, el sector privado de la educación, en alianza con la oposición política y económica de la época, jugó un significativo papel en la crisis educacional que constituyó uno de los elementos del quiebre estructural de la sociedad chilena de aquel período. (Correa, S., 2001)
El término del gobierno de la Unidad Popular y la instalación en el poder del Régimen Militar, fue aplaudido por el sector privado de la educación chilena como una forma de rescate de sus perspectivas de desarrollo. El gobierno militar, orientó paulatinamente su política educacional hacia la promoción del sector privado de la educación en todos los niveles, incluyendo la educación superior que, a partir de la Ley General de Universidades del año 1981, vio refrendada esa positiva tendencia y vinculación. Se proyectó así, una específica visión de la educación consistente en la promoción de los valores individuales del libre emprendimiento y la capacidad de elección, verificados a través del impulso a la educación privada en todos los niveles. (Correa, S., 2001)
Durante el gobierno militar se produce, paulatinamente, un abandono por parte del Estado de sus obligaciones históricas en el campo de la educación. Las perspectivas educacionales del Régimen Militar no tuvieron un firme compromiso de la responsabilidad estatal en el mejoramiento y promoción de la educación pública, hasta entonces pilar del sistema nacional de enseñanza. Es particularmente notorio este retroceso en el plano de la educación superior; muchos grupos y sectores de la sociedad chilena consideraban la educación como un derecho fundamental y no como un simple producto de transacción de mercado. Entre estos grupos se incluían parte de la educación privada, aquella dependiente principalmente de la Iglesia Católica. Sin embargo, a la relativa oposición de actores cuestionando la visión privatizadora de la educación y el alejamiento del Estado de sus tradicionales obligaciones, el gobierno militar exacerbó los aspectos jerárquicos y el carácter crecientemente privado de la educación chilena, apartándose de los antiguos paradigmas de promoción social que la habían inspirado los años precedentes. (Magendzo, A., 2000)
Los procesos históricos que se desencadenaron después del Golpe de Estado en Chile (1973) y el advenimiento del Régimen Militar, la transformación de los marcos reformistas o revolucionarios por los que había transitado la sociedad chilena, fueron abolidos y sustituidos por instituciones y estructuras nuevas de poder, que imponen lo que con tanta propiedad Moulian denomina la Revolución Neoconservadora, única revolución triunfante en la dinámica histórica de nuestro siglo XX chileno. (Moulian, T., 1997)
Nos parece que, en la evaluación de las visiones generales de educación que sustentaron los distintos gobiernos del período en análisis, se impone sostener la coherencia histórica desarrollada por el gobierno de Eduardo Frei Montalva en su visión sobre la educación chilena, expresada en el proceso de reforma educacional que impulsó en los ámbitos básico y medio, optando por tomar sana distancia de las transformaciones reformistas iniciadas en el plano
universitario, ello producto del respeto irrestricto a la autonomía universitaria y debido a la discusión interna, no zanjada del partido gobernante, sobre la conveniencia, oportunidad y aceptación del proceso de “reforma universitaria”, liderada en las aulas de la educación superior principalmente por las tendencias de izquierda y los sectores disidentes de la DC, que más tarde se escinden de ella para engrosar las filas de la Unidad Popular.
Sostenemos, paralelamente, que el gobierno de Frei Montalva desarrolló una visión integrada de la educación, asociando al Estado en el impulso y promoción de la educación como una herramienta de desarrollo y promoción social, misma orientación que se acentúa más tarde durante el gobierno de la Unidad Popular, tanto en plano de la intervención estatal en la educación básica como secundaria, y ratificándose en el proceso de “reforma universitaria”, impulsada desde la mismas universidades, agitada y refrendada por la militancia de izquierda en congruencia política con el gobierno de Allende. Sin embargo, en la evaluación de dicho gobierno constatamos una tendencia notoria hacia la improvisación y por lo tanto: una falta de coherencia histórica en los procesos estructurales que se predicaba querer impulsar.
Por su parte, el gobierno Militar intervino la educación en todos sus niveles, particularmente en el ámbito de la educación superior, sosteniendo una visión ideológica, aplicada coherentemente, en el impulso a la privatización del sistema, demostrando con ello una claridad ideológica expresada en la práctica por la desestructuración de la reforma a través de los procesos de “contrarreforma”, desarrollada tanto en el plano de la educación básica y media, impulsada en el gobierno de Frei Montalva, como en el plano universitario, interviniendo las casas de estudio y desmontando la “reforma universitaria” junto a buena parte de sus logros.
Se impone reafirmar que las visiones sobre educación están expresadas, en cada gobierno, por una adhesión ideológica distinta. En el caso del Gobierno de Eduardo Frei Montalva su gestión se orienta a una visión corporativista de encuadre capitalista; por su parte el gobierno de Salvador Allende se orienta en la sustentación de una visión socialista de desarrollo; mientras que el Régimen Militar se identifica con una postura neoliberal. (Moulian, T., 1997). Opciones, todas y cada una de ellas, que marcan los diferentes derroteros trazados por las políticas públicas en educación impulsadas por cada uno de dichos gobiernos.
Una mirada a las políticas públicas en Educación Superior nos llevará a la problemática de las Concepciones de Desarrollo Nacional (ausencia o presencia) y nos permitirá afrontar un análisis y valoración histórica de la
relación entre educación y sociedad, y las opciones sociales que esta relación encarnó y encarna.
Al observar en perspectiva histórica aquél tiempo de reforma (la oficial impulsada por los gobiernos de transformación, y la universitaria liderada por la comunidad de académicos y estudiantes) se observan los cambios el sistema de educación en general y sus repercusiones en la Educación Superior.
En el desarrollo histórico de la universidad en Chile, en los últimos cincuenta años, un hito importante que acercó a las instituciones de educación superior a los derroteros sociales vigentes, particularmente en la década de los sesenta y principios de los setenta fue la “reforma universitaria”, que no solo marca un proceso de inflexión en la forma de entender la universidad, sino que impone además un nuevo tipo de relación de la universidad con la sociedad en la que está inserta, siguiendo la pauta de los paradigmas educacionales impulsados por los gobiernos de cambio predominantes en el Chile de aquella época.
Congruentemente con ello, se pueden definir claros períodos de evolución del Sistema de Educación Superior en nuestro país en la última mitad de siglo:
1) Etapa “pre-reforma”, desde 1956 hasta 1967, marcada en su inicio por la creación de la Universidad del Norte que completa el grupo de las ocho universidades llamadas “Tradicionales”. (Brunner-Cox, 1993) 2) Etapa de la “reforma universitaria”, desde 1967 hasta 1973, período
en el cual se producen cambios sustantivos en la estructura de poder, reestructuración académica, aumento de alumnos, incremento de la investigación, culminando en un proceso de politización e ideologización de las universidades producto de procesos políticos y sociales de carácter global, que caracterizan dicha época. (Brunner- Cox, 1993)
3) Etapa de la “universidad intervenida”, desde 1973 hasta 1989, donde las universidades son, en una primera fase, sometidas a un proceso que buscó, básicamente, revertir los efectos de la reforma y que se extiende desde 1973 a 1980. Una segunda fase, dentro del período, corresponde a la implementación de un Nuevo Esquema, que se extiende entre 1980 y 1989, que está fuertemente influido por el nuevo marco legal de las universidades dictado en 1980/81 y que genera el escenario propicio para el nacimiento de las nuevas Universidades Privadas. (Brunner- Cox, 1993)
4) Etapa del “sistema vigente”, a partir de marzo de 1990, existen nuevas disposiciones que regulan la creación y desarrollo de las instituciones de educación superior. El 10 de marzo de 1990 se publica la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, que establece procedimientos diferentes a los vigentes para el examen y acreditación de las instituciones de educación superior de carácter Privado no Tradicional. (Brunner-Cox, 1993)
Visto como objeto de investigación las visiones sobre educación que orientan las políticas públicas de los distintos gobiernos sucedidos en Chile en el período 1964-1990, se impone esclarecer una matriz de lectura que permita comprender la evolución, e incluso el cambio abrupto y drástico, en las visiones referidas.
Chile ha desarrollado un fuerte y radical cambio en el campo de la educación; produciendo desde el advenimiento del Régimen Militar un proceso profundo de transformación de políticas y diversificación institucional, además de la modificación en las modalidades de financiamiento y el impulso a un creciente proceso de liberalización en la lógica del “mercado” de la educación en general y de la educación superior en particular, comprendida en los siguientes ámbitos:
a. Formas de financiamiento de la educación. b. Relación entre Estado y mercado en la educación. c. Calidad de la educación.
Para la mejor comprensión, de los procesos político-sociales que se realizan en el contexto educacional, es necesario expresar que entenderemos por políticas públicas: las visiones generales y los diseños respectivos que se tienen, en el marco de un gobierno determinado, respecto a la lógica con que la educación se vincula con el Estado, las formas de financiamiento de las instituciones de educación, el vínculo específico que se desarrolla con el mercado y la estructura de las instituciones que ofrecerán los servicios educacionales. Estas políticas, una vez definidas se implementarán a través de programas y proyectos. Por lo tanto, Políticas Públicas son diseños generales, cartas de navegación, directrices, ideas fuerza sobre las que descansa una determinada acción del Estado en un ámbito específico de su que hacer.
La mayor parte de los especialistas sostienen que el problema básico de la educación superior es su financiamiento. Pero, esa constatación acarrea un doble problema ( ), consistente en determinar cuáles son las inversiones que, a partir de los recursos sociales disponibles, han de realizarse en la educación en
general y cuántos de éstos estarán dirigidos al financiamiento de la Educación Superior en particular.
El Estado, que históricamente ha cumplido el rol de financista de la universidad, ha puesto en evidencia que no puede o no quiere seguir aportando, en la medida y con los recursos que había destinado en el pasado a la educación superior. “La asignación directa de recursos, basada en criterios históricos, está siendo desplazada por una creciente presión hacia la diversificación de las fuentes de financiamiento (aranceles, fondos concursables, préstamos, donaciones, etc.). Frente a este escenario, las instituciones han desarrollado estrategias de financiamiento por la vía de la búsqueda de fuentes alternativas y complementarias de recursos, a través de la venta de servicios, la captación de donaciones, contratos de producción y cobros de aranceles...” (López-Rodés, 2001) Lo que significa que se produce, aparentemente, una mayor oferta, constatándose el problema de generación de ingresos a las universidades por la vía de la multiplicación de canales.
Por su parte, debido a la distancia producida en los últimos años, entre las Instituciones de educación superior y el conjunto de la sociedad, frente al problema del desarrollo, la constatación es la falta de planificación nacional estratégica, dejando a las universidades en una campo crecientemente dominado por el mercado y sin el papel de centros productores de conocimientos y profesionales útiles para el desarrollo de las necesidades del país. “Existen apreciaciones críticas que cuestionan la pertinencia de la educación superior y su capacidad de conducir a las sociedades hacia el desarrollo, debido al aislamiento de las instituciones de educación superior de los sectores sociales y sus necesidades (sociedad civil, Estado, empresa); a la ineficiencia del modelo profesionalizante; al desfase entre oferta profesional y la demanda del mercado de trabajo; a lo inadecuado de los métodos de enseñanza respecto de los requerimientos actuales, a las deficiencias presupuestarias y a la escasa participación que tienen los actores extrauniversitarios en las instituciones.” (López-Rodés, 2001)
Vista además, la creciente heterogeneidad de los centros oferentes de formación de estudios superiores, que organizan, en función de su libertad de emprender, las acciones que requieren para la captación de la demanda específica por dicha formación (en todos los niveles de la educación superior), y constatada la significativa proliferación de instituciones de educación superior, se presenta una fuerte duda sobre la calidad de la enseñanza que en ellas se puede impartir y la pertinencia de los conocimientos entregados, que permitan a los alumnos egresados enfrentarse con éxito a las dificultosas instancias del mundo laboral.
Frente a la problemática de un análisis coherente, en la perspectiva de su evolución histórica y de las visiones sobre educación sustentadas por los sucesivos gobiernos en los años recientes de la historia de Chile, se hace necesario clarificar con nitidez que el gobierno de Eduardo Frei Montalva impulsó una reforma educacional en el campo de la educación básica y secundaria, sin inmiscuirse en los procesos de reforma universitaria comenzados hacia el último tercio de su gobierno, como producto del propio impulso de la comunidad universitaria y de las tendencias de cambio vigentes que en el seno de la Universidad se desarrollaban. Por ello, los enfoques en educación presentados a continuación, abordan un marco general en las visiones de educación en Chile. (Brunner, J.J., 2009)