Perspectiva de análisis: Deseo y realidad

Los análisis llevados a efecto en este capítulo están referenciados en los marcos legales explicitados en el capítulo anterior, evidenciando que las políticas formuladas por el Estado brasileño para la Educación Especial derivan de una visión integracionista y sustitutiva. Para justificarlas, fueron utilizadas las expresiones “excepcionales” y “necesitados” como vestigio del modelo clínico, así como términos “asistencia educativa”, “encuadramiento” y “tratamiento especial”. Esas expresiones han servido para colocar la Educación Especial al margen del sistema ordinario, realizando paralelamente clases especiales o escuelas especializadas y, sobreentendiendo, que el problema está en la persona, por tanto, ésta debe ser tratada para que pueda ser integrada a las escuelas ordinarias o por la comunidad.

161

Edler Carvalho (2002:91), apunta otras ideas pertinentes y referentes a las ambigüedades presentes en las legislaciones aprobadas en la década de los 60 cuando afirma que hay “las mismas dudas en lo que se refiere a la identidad de esos alumnos y a la asistencia educativa. La misma preocupación, sin embargo, existe por la eficiencia de la escuela, y por la calidad de la educación ofrecida”. Y más adelante aclara:

De lo expuesto, se desprende que se trataba de asistencia médica y social, cuya responsabilidad estaba con los sistemas educativos de educación. Aunque la expresión asistencia educativa, como hoy es interpretada nos lleve a pensar en apoyo pedagógico específico, ésta tenía otra connotación, en la época. El servicio a ese tipo de necesidades, en el caso de los portadores de deficiencia está a cargo de los Ministerios de la Seguridad y Asistencia Social y el de la Salud (idem, ibídem). Otra cuestión que merece ser analizada se refiere a la Ley nº 5692/71, que según Edler Carvalho (2002:91) excluyó a las personas con deficiencia visual y auditiva del texto y, al mismo tiempo, añadió a los alumnos con retraso escolar como si fuese público- objetivo de la Educación Especial. En realidad, esto apenas trajo confusión a las clases especiales, ya que muchos maestros equivocadamente entendieron que los alumnos que no lograban éxito en la escuela, principalmente, en la alfabetización, debían ser incluidos en las aulas especiales. Así, después de sucesivas repeticiones de curso, los alumnos acaban asimilando el estigma de que no son capaces y, de esa forma, los maestros esconden sus deficiencias, principalmente, en la enseñanza de la lectura y de la escritura. Con relación a ese asunto, afirma Edler Carvalho (op.cit.:67): “se constata, en consecuencia, que hay indebido encaminamiento para las clases especiales de alumnos desfasados en la relación edad/curso porque presentan dificultades de aprendizaje, sin ser, necesariamente, deficientes”.

Otro aspecto que necesita reflexión es el que concierne al hecho de que la organización curricular debía desarrollarse en la escuela ordinaria con el servicio especializado y, por tanto, más como un refuerzo escolar o con simplificación de los contenidos. Esta forma de entender la educación está siendo modificada desde la década del 80 al 90 con la nueva concepción de universalidad del derecho de acceso y permanencia de todos en la Educación brasileña garantizados por el Estado como determina la Constitución de

162

1988: en la idea de la equidad. Esa expresión conduce a la comprensión de la equidad como servicio a las diferencias para asegurar la igualdad.

En el ánimo de esa política, el ECA36 crea mecanismos que determinan el principio de la ciudadanía mediante el respeto a la condición del niño y del adolescente como un ser en desarrollo, debiendo recibir protección integral y la participación de la población y de las entidades en defensa de esos derechos en la formulación de las políticas de asistencia a los mismos. Complementando esta idea, conviene reiterar que el servicio educativo especializado destinado a las personas con necesidades educativas especiales previsto en el Estatuto, no debe ser confundido con el refuerzo escolar, sino como un instrumento facilitador del crecimiento de cada uno, en la medida que les ofrece el aprendizaje de conocimientos, procedimientos, utilización de recursos informatizados, algo que difiere de los currículos de las escuelas ordinarias, lo que se corresponde con el procedimiento de adaptaciones curriculares en el sentido defendido por Galve y Sebastián Heredero (2011) y citado en la legislación brasileña (MEC, 1999a). La LDB reitera este derecho cuando destina un capítulo específico para tratar de la Educación Especial, según resalta Edler Carvalho (op. cit.:.103):

La primera constatación es la de que, sin duda, la Educación Especial está más explícita en la letra de esa ley. Las salvedades que se hagan, por más vehementes que sean, no deben ser confundidas con desconocimiento o desvalorización de lo mucho que se avanzó (idem:93). La ley reafirma, con más detalle, el referido derecho a la educación pública y gratuita de personas con necesidades especiales.

Es en este sentido, que algunos aspectos suscitan una reflexión y aclaraciones, principalmente, en lo referente a la cuestión de la Educación Especial “es una modalidad escolar, ya que no se puede comparar el flujo de la Educación Especial como una educación esencialmente diferenciada de educación ordinaria”(idem, ibídem).En realidad, este término trae en trasfondo, equívocos de las legislaciones anteriores, puesto que la Educación Especial, como argumenta la autora anteriormente citada, era entendida como si fuera otra educación.

36 _{Estatuto del niño y Adolescente}

163

Por otro lado, Edler Carvalho (op.cit.:104) señala en sus argumentaciones que no se puede mantener dicha educación como “subsistema o otro sistema de enseñanza” e incluso, ésta no debe ser entendida como depósito del fracaso escolar, sino como un conjunto de recursos y servicios educativos que se podrán colocar a disposición del proceso enseñanza-aprendizaje para garantizar con éxito la educación de las personas con deficiencia. Se reconoce incluso que la Educación Especial no debe ser entendida como sustitutiva, sino como complemento a la enseñanza.

Con relación al término, preferentemente, Edler Carvalho (op.cit.:104) argumenta que “el término no deja claro la obligatoriedad y ni para qué educando se destina. Ciertamente, se entiende que son todos los alumnos que pueden presentar una necesidad, puesto que el principio de la inclusión es la educación para todos”.

Por otro lado, no se puede ver a los alumnos con deficiencia como especiales, ya que muchas veces, son los educadores los que no están listos para dar respuestas positivas a todos ellos.

En lo referente al párrafo 2º del art. 58 de la LDB nº 9.394/96 (MEC, 1996), llama la atención porque hace perder el carácter de obligatoriedad de ese servicio en la enseñanza ordinaria debido a la falta de estructura constante en la mayoría de las escuelas brasileñas. Al mismo tiempo, deja implícita la existencia de un sistema paralelo destinado, exclusivamente, a aquellos que no tienen capacidad académica de las escuelas ordinarias en razón de sus deficiencias. La ley no representa un avance cuando se perciben apenas cambios en el texto y no un verdadero cambio de espíritu. Complementando esa idea Ferreira (1994:40), va a buscar los argumentos de Jannuzzi, para afirmar que:

“la legislación es un horizonte a ser alcanzado, porque en nuestro contexto el aspecto legal ha sido, a través de los tiempos, considerado siempre una hipótesis de trabajo y no cumple, como en dichos países desarrollados, la legislación de conquistas ya vividas”.

Acentur además la importancia de las directrices curriculares presentadas en los Parámetros Curriculares Nacionales, al preconizar las adaptaciones en el ámbito de la

164

sala de clases por profesores, en las instancias administrativas y en las políticas públicas.

Sin embargo, en el campo del financiamiento educacional, el FUNDEB representó un marco en la definición del per cápita por alumno, siendo establecido un porcentaje mayor para los alumnos con deficiencia.

Por otro lado, conviene recordar que los documentos legales mencionados representan la extensión de los derechos previstos en la Constitución de 1988, en lo que atañe a la educación de las personas con deficiencia, como posibilidad de inversiones en el potencial de esas personas. Partiendo del presupuesto de que siendo real, esta percepción sólo tendrá valor como condición de respeto a las diferencias, si es vista como una oportunidad para todos. Y, esta oportunidad de igualdad, aparece en la posibilidad de garantizar los derechos ya conquistados como: el principio de accesibilidad, servicio especializado, formación continuada de los profesionales que actúan en la Educación Especial, equipo de apoyo pedagógico, divulgación de libros en braille y libras, suministros de recursos y equipos necesarios al desarrollo de la enseñanza y a los educandos con deficiencia física, auditiva, mental, visual y múltiple, así como, la implantación de centros especializados, entre otros. Sin embargo, la realidad brasileña prueba que este deseo está un poco distante por la existencia de barreras arquitectónicas, metodológicas, comunicacionales, instrumentales y de actitudes.

Por tanto, reconociendo debilidades y uniendo el deseo de la equidad a la educación se puede decir que el problema no está en saber quién realmente es culpable por esta situación: si son las controversias de la ley, de la ineficacia de las acciones educativas en el contexto escolar o, de las políticas educativas. Para tranquilidad y sosiego a la mente se busca a Carmo (2001:43 - 48) para afirmar que “[...] la ley no resuelve y ni tiene la capacidad de alterar las relaciones sociales, pero ayuda sobremanera, en los debates jurídicos y en la lucha por la democracia y estado de derecho”. E incluso se podría decir que basta la acción de todos haciendo en la práctica valer estos derechos ya proclamados para que podamos tener una educación verdaderamente inclusiva.

167

169