Política versus Gestión

Que el sistema educativo no sea un completo fracaso constitu- ye una desconcertante anomalía para quien las disfunciones del sistema se deben a una gestión deficiente —obviando los com- plejos cruces de múltiples variables—. La gestión es apenas el in- tento de reducir las relaciones entre esas variables a operaciones de resultados predecibles: incrementar la eficiencia económica, paliar el llamado fracaso, sancionar posibles incumplimientos laborales de los docentes o satisfacer expectativas familiares o administrativas. En este caso es aconsejable centrar en la defini- ción y componentes políticos de la organización, para confron- tarlos a la gestión; diferenciar entre ambas evitaría frecuentes malentendidos.

Una cosa es tratar la organización de los centros escolares obedeciendo a los principios clásicos de la administración y /o gestión empresarial (epígonos de la célebre ‘Organización Cien- tífica del Trabajo’ o ‘taylorismo’) y otra muy distinta referirse a esa misma organización como una trama relacional cuya diná- mica explica, no un conjunto de operaciones algorítmicas, sino la tensión agónica (Mouffe, 2003) que define la política. Aún en el caso que el lenguaje coloquial y las prácticas cotidianas tien- dan a identificar uno y otro, sólo si se precisa la distinción podrá ponderarse la influencia de los variados elementos conformado- res del gobierno escolar.

Los centros de enseñanza han de trascender las estructuras de gestión previstas en el diseño organizativo heredero de las corrientes industrialistas y de las burocracias de gran magnitud generadas por los estados-nación, para dar cabida a la participa- ción de otros agentes sociales en los procesos de toma de decisio- nes porque, si bien ha quedado regulada su presencia mínima en el gobierno escolar, no así el debate en torno a la política general de los centros ni, menos, del sistema. La gestión, en el contexto de una organización democrática, no puede limitarse a ser un asunto de naturaleza técnica; cobra índole política porque impli- ca pronunciarse sobre el modelo de escuela que se pretende para nuestra sociedad. Una gestión basada en la aplicación de normas y operaciones básicas no es receptáculo suficiente para la sensi-

bilidad ciudadana hacia los problemas educativos y sociales de la comunidad en que la escuela está emplazada y a la que sirve.

La gestión sólo podrá articular respuestas a las demandas que se hacen a las instituciones educativas si acuerda su funciona- miento a un determinado proyecto político, renunciando a la servidumbre instrumental que la ha llevado a eludir su prota- gonismo en los debates acerca de la sociedad de la que se forma parte y la que se desea, la tarea correspondiente a las institucio- nes educativas y los marcos organizativos necesarios, el mode- lo de profesorado y condiciones laborales de su práctica, el de currículum y los principios que rigen la selección, distribución y valoración de los conocimientos. En definitiva, las confrontacio- nes derivadas de apoyar unas u otras, esto es, la política.

Dotar de coherencia el trabajo escolar (Beltrán y San Martín, 2002) requiere sacar a luz lo que, supuestamente, fundamenta las actuaciones de los distintos agentes educativos. Aunque dife- rentes formas de análisis, revisión y evaluación de las organiza- ciones podrían hacerlo posible, es fácil caer en la trampa de li- mitarse al poder de lo organizado, olvidando las potencialidades de lo organizante.

4.2.1. La dimensión organizada y la organizante

Todo intento de introducir cambios significativos en las orga- nizaciones se enfrenta a falsas creencias: a) la organización es un espacio neutro ocupado por personas y objetos; b) el intercam- bio de estos componentes es homogéneo y no afecta al funciona- miento del conjunto y c) para aumentar la eficiencia organizati- va, basta readaptar personas u objetos a las nuevas condiciones. ‘Organización’ hace referencia a una estructura de elementos normativos, un armazón básico que articula personas, objetos o funciones al tiempo que le confiere solidez y estabilidad; pero nombra también las relaciones, fluidas e inaprensibles que, acti- vadas en el quehacer cotidiano, le dotan de vida imprimiéndole un carácter diferencial. La gestión, inscrita en esa trama de as- pectos estructurales y culturales, pero definida por las reglas de composición entre personas, objetos o funciones, sólo da cuenta

de lo ‘organizado’. Asociarla a la resultante provisional de la so- cialización de sus integrantes revela, en cambio, la capacidad ‘organizante’ que explicará la riqueza o fertilidad de cada orga- nización.

Pretender modificar sólo la estructura provoca conflictos entre las culturas docentes, como se ha visto en casi todas las recien- tes reformas educativas. Intervenir en la cultura del individua- lismo docente mediante el trabajo de y en equipos, es más lento y menos espectacular; pero garantiza resultados más sólidos a largo plazo. Como resultado de la abigarrada, compleja, confusa y contradictoria complementariedad ‘organizado-organizante’, múltiples contextos de socialización y lógicas subyacentes plu- rales y simultáneas, cada IES cobra una configuración singular. El predominio de algunos de esos elementos frente al resto dota al conjunto de una aparente coherencia cuyo origen proviene del mínimo garantizado por las disposiciones normativas; lo que no obsta para que las organizaciones sean, en gran medida, lo que hacen de ellas sus integrantes y su complejidad no se desprende de su magnitud, sino de la delicada trama de relaciones tejidas entre sus miembros y con otras agencias y agentes sociales.

4.2.2. Participación social y construcción de lo pú-

blico

Asumir que no existen problemas de gestión en abstracto, si- no ligados a los detectados y calificados como tales por los co- lectivos implicados, incita a redimensionar la organización. La transformación en los flujos de circulación de los conocimientos introduce nuevos criterios de sociabilidad en las instituciones escolares que, a su vez, demandan cambios estratégicos en la arquitectura organizativa, entre ellos el reemplazo de la gestión de lo organizado por una política impulsora de lo organizante. Además de otras estructuras, se requiere otra cultura profesional que abandone la vieja creencia según la cual al profesor le co- rresponde mostrar y a los alumnos retener; impedir la ocultación de la incapacidad o negligencia en el espacio asfixiante del aula cerrada; poner en acción un currículum que permita debatir y decidir colectivamente qué enseñar, por qué enseñar ‘eso’ y por

qué de unos u otros modos; ocupar el espacio escolar, convir- tiéndolo en ámbito privilegiado para practicar la tolerancia, la igualdad y la libre expresión de ideas y creencias.

Los usos interesados de la gestión escolar provienen de una confianza en la política y en la ideología minada. La legitimidad democrática debilitada por la técnica, pero irreemplazable, se ve usurpada por instancias burocráticas cuya lógica, privada del correctivo de la participación de otros sectores sociales, tiende a reducir la dirección de los centros a la docilidad de su gobierno. La ciudadanía, hurtada su capacidad de pronunciarse y tomar decisiones relativas a las instituciones públicas, será llevada a ceder su poder a expertos. Gobierno y gestión son, pues, asun- tos de orientación estratégica (dirección política) más que de operaciones tácticas (combinatorias técnicas). Las apelaciones a ‘liderazgo’, ‘misión’, ‘visión’, ‘competencias’ o ‘calidad’, lejos de ser términos inocentes logran implantar una retórica a través de la cual ganan la complicidad de sectores sociales y, a la postre, del profesorado. ¿Dónde dejan esos conceptos el compromiso con los principios de justicia, democracia, igualdad, respeto a la diversidad, fidelidad al conocimiento, etc., elegidos para regir nuestra sociedad?

El sentido de una enseñanza pública compromete a la gestión en el debate sobre los aspectos educativos, formativos o instruc- tivos en los centros escolares. A finales de los años sesenta, un movimiento de ‘reconceptualización’ del currículum cuestionó las bases más firmes de la enseñanza y el aprendizaje escolar; de manera simultánea, las exigencias de democratización fueron extendiéndose progresivamente a terrenos más cotidianos, gene- rando una amplia demanda de participación social. Todas esas transformaciones, ya fueran relativas al énfasis en la circulación de bienes frente a su producción, al desplazamiento de los siste- mas colectivos de creencias hacia el llamado ‘postmaterialismo’ o a la tendencia hacia la colegiación de los procesos de toma de decisiones profesionales, afectaron también a los formatos organizativos; pero muchos de éstos, obedeciendo a criterios de competitividad, agudizaron reactivamente las posiciones más eficientistas de la gestión empresarial (Beltrán, 2005).

Mientras las instituciones educativas, obedeciendo a dinámi- cas muy complejas que combinan factores históricos, políticos, económicos y culturales, parecían empeñadas en seguir rutas divergentes, y a pesar de ello, los centros escolares no pudieron sustraerse a las demandas de responsabilidad y transparencia, al incremento de la participación social y a la democratización en su vida interna; todo lo cual supuso, paradójicamente, aumentar la complejidad de su gestión. Al mismo tiempo, las tareas acadé- micas se sometían a criterios burocráticos, con la complicidad de administraciones que, en lugar de incentivar respuestas autóno- mas, exigían aplicación estricta de las normas. En consecuencia, las diferentes dimensiones de la gestión educativa (profesional y tecnológica) o sus operaciones (dirección, coordinación, planifi- cación, control) se han transformado con distintas velocidades.

Las relaciones entre currículum (procesos de selección, trans- misión y valoración del conocimiento), como núcleo de la orga- nización escolar, sus agentes y las reglas estructurales, tejen un contexto micropolítico cuyo sentido sólo se muestra cuando se inserta en una dinámica macropolítica, generada por el juego de otras relaciones, ahora entre el Estado, las clases sociales, la economía, la administración, la sociedad civil y sus diferentes grupos de interés, etc. Desde la perspectiva micro, que manifies- ta la singularidad de cada centro, es irrenunciable apelar al de- sarrollo de la autonomía personal; pero la macro muestra las tendencias centrípetas que explican la uniformidad institucional de cada época y lugar, por lo que pone al descubierto los vínculos entre la singularidad organizativa y el espacio social, político y económico. La institución educativa, como ámbito de desarro- llo, trasciende a los sujetos que la integran.

La consolidación de viejos supuestos sobre la gestión escolar obstaculiza el hallazgo experimental de alternativas viables que satisfagan mejor necesidades objetivas (de transformación so- cial) y subjetivas (de profesorado y alumnado). El primero afir- ma la existencia de un catálogo de destrezas o ‘competencias’ especializadas y de liderazgo como capacidad individual para desarrollarlas. Este supuesto enlaza con el relativo a la operati- vidad de las tareas que forman parte de tal catálogo, a pesar de la demostrada imprevisibilidad de relaciones causales entre en-

señanza y aprendizaje. Podrían descubrirse otros al superponer un texto de gestión empresarial a la realidad organizativa de casi cualquier centro de enseñanza.

Tales supuestos son discutibles para gestionar las organiza- ciones escolares porque supone cambiar los parámetros propios de la actuación profesional docente, cuya referencia son tareas que requieren flexibilidad y comprensión mientras la gestión es- tá asociada a racionalidad y control. La escisión entre aspectos organizativos y curriculares conduce a que el profesorado ceda toda la responsabilidad sobre los primeros al equipo directivo, la supervisión o la administración de escuelas; pero, dado que profesores y profesoras confieren legitimidad a quienes osten- tan autoridad académica, y no administrativa, una figura laboral que integre ambas funciones la instalaría en un espacio donde se superponen lógicas burocrática y profesional. Ello genera gran incertidumbre y predispone a recurrir al poder para afrontar los conflictos que se inscriben en ese espacio.

In document Procesos y Contextos Educativos (página 81-86)