Capítulo 2 Marco Teórico
2.5 El problema de la equidad de género y su relación con la educación
Las instituciones tienen un papel fundamental para que los cambios positivos se lleven
a la práctica. Si estos apoyos se reducen, limitan o eliminan, el esfuerzo para la construcción
de la equidad se vuelve mayor y los resultados se convierten en minúsculos logros que se
pierden en las problemáticas surgidas o renovadas. Las organizaciones tienen una
responsabilidad para que la equidad como requisito sea una constante en las interacciones
humanas, pero en especial las que se refieren a la educación por la relevancia de su carácter
formador y modificador de la cultura de manera masificada, pero para que esto ocurra,
requieren transformarse para ajustarse a una ser promotoras de la equidad de género.
La educación es una creación humana, sus modelos surgen de acuerdo al resultado de
ajuste de la sociedad al entorno físico y la manera como puede obtener beneficio del mismo,
así como de aminorar los perjuicios que pudieran surgir durante el proceso de interacción
sociedad-medio ambiente. Sin embargo si el sistema educativo mismo es el que diseña las
estructuras de un esquema de opresión femenina, el problema se torna más complicado
porque todo los instrumentos: programas, libros y formación del profesorado quedará
impregnado de esa cultura escolar, a esto se refiere Blat (1994, p. 134) al considerar que “la
cultura escolar está pensada, diseñada desde, por y para el arquetipo viril, quien es
considerado no sólo como el protagonista de la historia, sino como el eje actual del sistema
En este proceso surgen esquemas con los que se justifica la forma como se educa y se
actúa, tal es el caso de la guerra, la religión y en el caso que ocupa: el género, el cual
determina en supuesto las cosas de la mujer y las cosas del hombre. Para Lamas (1996, p.
342):
La vida se divide en masculino y femenino: el trabajo, (la caza, la recolección, la agricultura, la ganadería, la producción de sal, la fabricación de útiles y armas, vestidos y adornos, la construcción de casas) y el espacio, desde el exterior (caminos para hombre y para mujeres), hasta el interior (diferentes áreas dentro de las casas).
El fin educativo de un sistema trata de encaminar hacia una línea determinada sus
producciones, las cuales después de la etapa de escolaridad continúan siendo vigentes por la
forma como se fue construyendo la identidad de los sujetos. Esparza (1995, p. 33) considera
que ésta “se define a partir de elementos que singularizan a los individuos y los hacen
específicos, o por el contrario, los hacen semejantes a otros”. Así se va considerando común
una identidad femenina excluida de las grandes decisiones de poder en los ámbitos de su
participación.
La formación que recibe el alumnado en las escuelas tiene una finalidad establecida, la
cual va a repercutir a lo largo de su existencia, a través no sólo de una vida familiar, sino en la
forma como se vayan estructurando las nuevas experiencias a las que va a estar sujeto y que
entrarán simbióticamente en todo campo social.
Aunque las identidades se cultivan en muchos lugares del espectro social, no podemos obviar la contribución de la escuela en el proceso de construcción y de reconstrucción de las identidades de los niños, de las niñas y de los jóvenes de las sociedades escolarizadas (Devís, Fuentes y Sparkes, 2005, p. 74-75)
En las escuelas, las prácticas abarcan un gran universo de relaciones que manifiestan
la profunda inequidad con que se ha ido impregnando el modelo de educación formal tanto en
el lenguaje en los modelos de interacción y trabajo así como en los resultados, a pesar que se
ha expresado la importancia que tiene la existencia de un modelo educativo que favorezca el
desarrollo humano a través de acciones de inclusión y equidad por su valor de transformación
cultural a través de acciones democráticas. Cortina (1999, p. 15) señala que al analizarse los
resultados estadísticos de un estudio en la década de 1985-1995:
Aproximadamente el cuarenta y cinco por ciento de las niñas de 13 años no tienen acceso a la educación media. La Secretaría de Educación Pública estima que el promedio para todas las entidades federativas del país es que entre un veinte y un treinta por ciento de las niñas no pasan de la primaria a la secundaria.
A estos datos se agrega otro aspecto y la forma como se estructuran los modelos
correspondientes a la asignatura de Historia, en donde se niega la presencia de la mujer a
través de las distintas construcciones históricas no obstante la participación activa en esos
momentos decisivos para la transformación del proceso. “Es significativo el entusiasmo que
suscita la llegada en 1999, de Rosario Robles en el cargo de gobernadora interina hasta el año
2000” (Lamas, 2006, p. 36). Hecho que implicó un modo distinto de gobernar por el carácter
feminista que aplicó en su discurso y trabajo. Suceso que ocurrió en tiempo no lejano, pero
hechos como el expresado sólo hacen que el manejo de personajes femeninos históricos se
vea limitado a escasas figuras. Es el caso de Sor Juana Inés de la Cruz quien es considerada
un personaje universal, a lo que Berman (en Osorno, 2000, p. 17) expresa que “otra estrategia
para descartar a las mujeres para asumir el liderazgo en cualquier ámbito es calificar a las
pocas que lo han hecho como excepcionales. Aves raras, únicas”.
La historia como modelo educativo es un proceso al que se le impregna de
circunstancias, posibles de influir en un contexto de género, incorporar un modelo singular
masculino sólo niega la presencia de otros participantes con capacidad de influencia. “Lo
masculino se convierte así en sujeto y objeto de todos los discursos: sujeto en tanto que emisor
y receptor de los mensajes lingüísticos, y objeto en cuanto que lo masculino es lo seleccionado
como contenido relevante, de lo que se nombra y de lo que se habla” (Blat, 1994, p. 132).
Anular la presencia femenina en los procesos históricos es entonces una forma de ignorar la
contribución en todos los campos del conocimiento.
Rivera (2001, p. 7) comenta que:
Es pues la historia social la que tiene que transformarse, conteniéndose, reconociendo sus límites, reconociendo quizás que ha llegado a su cumplimiento, para que en la historia escrita, estemos las mujeres, quepa el sentido libre de la diferencia de ser mujer en el tiempo.
Al reformularse los modelos históricos se puede observar que el género también
cambia como producto cultural, porque se da como consecuencia, que al modificarse el modelo
femenino, también el masculino sigue la tendencia de transformarse. Por eso la inclusión es
una exigencia para que la presencia de la mujer deje de ser negada y su visibilidad sea cada
vez mayor. Se requiere que las creencias equivocadas se vayan derrumbando en respuesta a
Otra práctica educativa común en las escuelas, es tratar por igual a niños y niñas,
similar a un modelo homogeneizador donde las diferencias no cuentan, pues sólo se siguen
patrones. Estas prácticas se consideran negativas por la consecuencia de ignorar la
individualidad femenina.
Se requiere, en primer término, el reconocimiento de que las mujeres y los hombres han sido socializadas y socializados para actuar diferente en el mundo y que, por consiguiente, un trato igualitario no garantiza la verdadera igualdad… sino que más bien perpetúa la desigualdad. (Araya, 2001, p. 171).
Las actividades escolares son relevantes, su valor va más allá de un simple
aprendizaje memorístico de datos o personas, pues a través de éstas, plantean Devís,
Fuentes y Sparkes (2005, p. 74) “el alumnado no sólo aprende conductas y conocimientos, sino
todo un conjunto de actitudes y de prácticas sociales que le sirven para la construcción de sus
identidades”. Las habilidades escolares permiten que el alumnado alcance o no las metas
propuestas y como tal el reconocimiento de la capacidad que cada integrante tiene para poder
o no poder hacerlo. En un contexto generador de habilidades, ambos géneros están en
posibilidad de poder desarrollarlas, pero cuando existen condiciones de discriminación
sexistas, surgen obstáculos cognitivos para su desarrollo, en el caso de la escritura, “la falta de
dominio de la comunicación escrita por parte de las mujeres les impide disponer de nuevos
conocimientos y formas de relación administrativa y política, y en general con el poder” (Blat,
1994. p. 132).
Se señala entonces que una forma positiva de entender una acción, implica en primer
lugar reconocer la existencia de la diferencia hombre/mujer a fin de impulsar los valores
educativos, pensado en las diferencias que cada quien trae como producto de su historia
personal, que lleva al reconocimiento de lo individual como práctica de equidad, a la par que
implica la búsqueda de la eliminación de los obstáculos que impiden que la labor docente se
lleve a buen término como modelo de acción afirmativa. Un reconocimiento de la diferencia
implica que cada quien se vea sin sentido discriminatorio reafirmando su origen, su potencial,
su sexo, sus valores y su imagen. Para Araya (2001, p. 183)
La educación debe ser el vehículo desde el cual se inicie la creación de condiciones para la equidad de género. En este sentido, no se debe declarar neutra, al contrario, debe asumir la bandera de la lucha contra cualquier tipo de discriminación
Las demandas actuales en educación se inclinan hacia prácticas de colaboración y con
amplia interacción por lo que un modelo de segregación o discriminación negativa
obstaculizaría el cumplimiento de metas de desarrollo. Otra de las acciones que involucran la
práctica docente en específico es el trato que se da al estudiante a diferencia de la estudiante
debido a que “las niñas son tratadas como niños se segundo orden. En consecuencia, actúa la
diferencia, pero a partir del estereotipo inconsciente” (Añaños, 2001, p. 32).Cuando la creencia
sexista sobre lo que deben ser las mujeres a las cuales se les encasilla en estereotipos
determinados como su aspecto preciosista y detallista, hace que las repercusiones de un trato
inequitativo se manifieste en estilos de participación que favorecen el aislamiento, el desinterés
y la pérdida de expectativas positivas para el futuro de ahí la importancia de establecer en la
práctica educativa acciones de desarrollo. Araya (2001, p. 171) expresa que: “es la equidad,
por tanto, la política que se debe impulsar en la educación…ofreciendo a cada quien lo que le
corresponde de acuerdo con su condición personal, familiar y social”.
El lenguaje empleado en la práctica educativa requiere modificarse hacia planos de
equidad, porque comúnmente en la interacción escolar es un medio a través del cual el
condicionamiento de ideas sexistas se impone, para Devís, Fuentes y Sparkes (2005, p. 81)
El análisis del lenguaje y el de las interacciones entre el profesorado y los estudiantes, resaltaron el individualismo, la agresión, la rudeza, la competición y el logro en los chicos, mientras que en las chicas se imponía la apariencia, la buena educación y la intimidad.
Los modelos de organización en las escuelas deben ajustarse a esos cambios a fin de
establecer prácticas de coeducación donde la supremacía de uno sobre la otra no sea la
constante pero para que ello ocurra de debe redefinir la realidad de las instituciones en donde
los elementos que rigen las prácticas docentes como lo es el currículo y los recursos
empleados, se ajusten a esa nueva realidad, aunado a lo ya descrito, a fin de favorecer las
transformaciones necesarias.
Esparza (1995, p.32)expresa que “las instituciones educativas concretan sus proyectos
educativos a través del currículum, definido como la síntesis de elementos culturales, esto es,
de conocimientos, valores, creencias, costumbres y hábitos que conforman una determinada
práctica educativa adquiere relevancia porque orienta una finalidad que el docente interpreta
según su esquema de formación.
En el caso del currículo, el manejo de la generalización, a través de un modelo neutro
en suposición pero con inclinaciones ocultas hacia el androcentrismo debe modificarse o
ajustarse a un modelo de mayor equidad e inclusión, “urge que las instituciones educativas
inicien programas cuya currícula comprenda aspectos que evidencien la educación
diferenciada… que tiendan a la modificación de las relaciones interpersonales entre niños/niñas
con docentes con ellas y ellos” (Covarrubias, (1996, p. 53).
La materialización del currículo se estructura en el programa que integra los diferentes
cursos que a la vez forman un nivel escolar. Es por tanto el medio de enlace a través de la
práctica docente con el alumno y su fin a alcanzar, por lo que Cortina (1999, p.16) señala que
en México “el actual sistema de educación está basado en la concepción de una sociedad
homogénea, de una identidad singular para todos los miembros de la nación sin distinción de
género, clase o etnicidad” lo que dificulta una adecuada interpretación de la realidad y su
repercusión en el trabajo educativo docente si no reconoce la necesidad de la diferencia como
elemento importante de la interacción educativa. Cortina considera además que los
pronunciamientos sobre igualdad de oportunidades deben dejarse ya de lado y pasar a una
verdadera acción en la que se concretice la reglamentación adecuada para la implementación
de programas que aborden este complejo fenómeno en el que se clarifique el por qué de la
necesidad de educar a las niñas y niños en un plano de equidad y sin menoscabo de sus
diferencias.
Los efectos de una educación basada en modelos sexistas repercute en dos núcleos
de poder la familia y el trabajo, de tal forma que los círculos de opresión siguen siendo
constantes y se olvida que como lo plantea Blat (1994, p. 124) “la igualdad de derechos entre
mujeres y hombres parte del principio de que las mujeres, como ciudadanas, deben ser tan
libres como los hombres a la hora de ejercer sus roles sociales, políticos y educativos”. A lo
que se agregaría además laborales. Para Añaños (2001, p. 33) “el desequilibrio en cuanto a la
presencia de las mujeres en el mercado laboral no sólo es negativa para ellas, puesto que se
encuentran carentes de modelos aspirables y sujetas a actividades asociadas al rol doméstico”.
casa y todo lo que ocurra en ese espacio. Uno de los puntos de origen del antagonismo con
que se establecieron labores para hombre y para la mujer siempre lleva a los ámbitos
público/privado y la separación que ha prevalecido durante la conformación histórica de la
humanidad. Desligar lo doméstico y lo privado como exclusivos de la mujer es necesario para
el inicio de otro modelo de relación social entre hombres y mujeres.
Es común que se consideren como trabajos de mujer: sirvienta, enfermera, estilista,
costurera, secretaria… así se crea una doble carga que no sólo implica el estereotipo, sino una
creencia de inferioridad laboral y su consecuencia de bajo salario. Y si el hombre realiza
actividades percibidas como femeninas cree que su hombría se ve disminuida; conceptos que
refuerza la familia a través de la relación de quienes la integran.
La educación familiar ha reforzado los modelos sexistas. Para García (1996, p. 52):
Durante el primer año de vida, ya hay costumbres establecidas por medio de las cuales los responsables del cuidado y educación de hijos e hijas, consideran a las niñas como seres frágiles que necesitan protección, en tanto que a los niños se les considera seres fuertes a quienes se les impulsa al desarrollo de actividades y juegos más violentos, lo mismo a que descubran por sí mismos su entorno.
En la familia, las aspiraciones para cada sexo son diferentes partiendo nuevamente de
la cultura opositora, por un lado al hombre se le reviste de cierto grado de autonomía por
considerarlo un ser fuerte que debe hacerse responsable por el papel futuro que le
corresponde y a la mujer como un ser frágil que requiere de un afecto desbordado y virtudes
así como de atenciones y delicadeza. Sin tratos rudos y mucho menos actos que atenten
contra su integridad física. La combinación de estos modelos repercute en condicionamientos
negativos al disminuir las capacidades femeninas, Lamas (2006, p. 68-69) considera que “no
se reconoce la sutil discriminación en altos niveles y tampoco se comprenden las barreras
invisibles del fenómeno llamado techo de vidrio con el cual se nombra al obstáculo no
visible…que las propias mujeres fijan internamente a sus aspiraciones…”
En el caso del hombre la familia también le establece en su educación una separación
abrupta del otro ámbito desde el manejo de juguetes a los que se les atribuye la clasificación
masculina hasta los modelos de comportamiento que debe desempeñar, el tipo de voz que
debe tener así como de los lugares que debe frecuentar y profesión que debe desempeñar.
Casi siempre los padres de familia tienen mayores ambiciones para los hijos que para las hijas. Aquellos se ven severamente presionados para que salgan adelante en el desarrollo del aprendizaje cognitivo, pues se considera que en el futuro requerirán
mayor preparación para afrontar la responsabilidad de ser jefes de familia” (García, 1996, 52).
Para mujeres y hombres la familia representa un modelo de reforzamiento de las viejas
prácticas que obligan a pensar en la vida, la maternidad, el matrimonio y el trabajo, “las
mujeres contribuyen al gasto corriente, lo invisible, en tanto que los hombres se encargan de
comprar los bienes duraderos, los que se ven, los que tienen factura, los que dan poder”
(Pedrero, 1998, p.15). Aunque la educación formal también lleva a cabo modelos de comportamiento que no propician un mejor modelo que vincule a ambos sexos sin el manejo
aislado de las dos esferas. La subordinación no favorece el desarrollo de la humanidad porque
genera relaciones destructivas constantes. “La subordinación de las niñas y las mujeres
continúa, no sólo en el contexto inmediato de la escolaridad, sino como una manera de
situarlas en posiciones de subordinación y de opresión en el mercado laboral y en la familia”
(Blat, 1994, p. 130)