Problema por trasformar

“Es indiscutible que la enseñanza de las ciencias sociales ha estado marcada “por la

lección magistral, la transmisión enciclopédica, la memorización mercantilista el activismo, el trabajo por competencias, el sistema modular y de guías, la evaluación terminal y por

resultados, el aprendizaje de conceptos cerrados de la ciencia –de verdades absolutas e irrefutables dentro de sistemas teóricos filosóficos y científicos de simplicidad- y un funcionalismo laboral dentro de dispositivos de diseño instruccional;” (Quintar, 2008), Es esto precisamente contra lo que se quiso luchar con esta propuesta pedagógica, ya que, si bien, se han desarrollado propuestas educativas institucionales que “buscan que los estudiantes desarrollen las habilidades científicas y las actitudes, requeridas para explorar fenómenos y para resolver problemas. La búsqueda está centrada en devolverles el derecho de preguntar para aprender.” (Formar enciencias: ¡el desafio! estandares básicos de competencias en Ciencias Naturales y Ciencias sociales, 2004), la pregunta está en sí éstas propuesta realizadas desde

arriba son aprovechadas, en las instituciones educativas y de qué manera son replanteadas por los docentes en sus instituciones desde las características y necesidades del contexto estudiantil.

Para este caso en la Asociación Alianza Educativa Colegio Argelia plantea su perspectiva en relación a las ciencias sociales y su currículo desde los estándares norteamericanos para las ciencias sociales, de allí, tomó su visión la cual propone que

“genera el reto de diseñar un currículo dirigido a que los estudiantes en edad escolar, primaria y secundaria se inicien en un nuevo tipo de formación, académica y personal, como

científicos sociales. Esto implica que desarrollen formas de pensar analíticas y críticas que les permitan tomar decisiones razonables e informadas y que los lleven a actuar a favor del bien público y como ciudadanos de una sociedad democrática y culturalmente diversa, en un mundo interdependiente. (NCSS, 2003)

A esta visión se suma la propuesta constructivista que es uno de los modelos pedagógicos que direcciona el proceso educativo en la institución;

“Es así como la enseñanza de las ciencias sociales en nuestro currículo busca proveer al estudiante de un espacio en el que él pueda adquirir y poner en práctica, de manera cada vez más compleja, habilidades de búsqueda de información en diversos tipos de fuentes, de identificación y de análisis de referencias; de descripción, de comparación, de clasificación y de discusión de la información.” _{(NCSS, 2003)}

Sumado a ello, se fundamenta en la interdisciplinariedad y el componente cotidiano propio de la vida de los educandos, pues, para los mismos es más estimulante y fácil aprender las ciencias sociales desde dichas vivencias extraescolares, que por simple instrucción, potenciando, así, el desarrollo personal de cada uno de ellos. Sin embargo, deja de lado el componente colectivo, aun cuando se esboza levemente, porque entre sus líneas transita el individualismo como

circunstancia fundamental, sumado a esto, aspectos tan importantes como el de identidad, arraigos y contexto no son tenidos en cuenta para sus directrices, aspectos que pueden vincular su conocimiento y darles un sent-ido, en términos de Estela Quintar, brindándoles una mayor significatividad.

A su vez se suma la visión de ciencias en la cual la noción es concebida desde la modernidad, por lo tanto se considera que los fenómenos sociales son susceptibles de ser analizados y

entendidos como hechos racionales y verificables, más no emocionales, ligados a leyes invariadas y universales; ello indica que el estudio destinado hacia la sociedad y modos de relacionarse humanos no demostraba diferencia alguna con aquel que concierne al estudio de la naturaleza.

Una segunda perspectiva en el campo de las ciencias sociales la arroja Thomas Khun, en ella se sostiene que en la ciencia existe gran variedad de paradigmas susceptibles de ser

reemplazados unos de otros, de esta manera, se quebranta la integridad de las ciencias exactas para dar origen a las hipótesis, producto de interpretaciones personales y parcializadas, donde su validez se circunscribe en los hechos.

Frente a estas dos orientaciones anteriores, se puede evidenciar que para la línea curricular manejada por la institución para las ciencias sociales “se encargan de estudiar de manera

interdisciplinaria y con rigor científico la vida del hombre en sociedad y en sus relaciones con la naturaleza, a lo largo del tiempo” (Farris, 2001) (NCSS, 2003)

A partir de lo dicho, el estudiante del centro educativo está en función de introducir en su vida cotidiana los factores dados en clase, como herramientas que potencian su labor en la sociedad, entonces:

Uno de los primeros grandes objetivos de un currículo de ciencias sociales tendría que ver con que los estudiantes aprendan a encontrar críticamente la información que necesiten a lo largo de sus vidas; con que se enfrenten con respecto a diferentes visiones sobre los hechos, dándole oportunidad a quienes ven el mundo de manera distinta a la suya (Mojica & Silva, 1999); con que aprendan a mirar entre líneas las grandes ideas y busquen en ellas la historia de quienes no escribieron la historia (Trillos, 2001) En (NCSS, 2003)

Por lo tanto, la pertinencia y aplicabilidad de los objetivos expuestos es tejida en el umbral de un programa que llama a dar importancia al análisis crítico y riguroso de eventos significativos, orientados pues hacia el fortalecimiento de la moral, la democracia y la paz, es decir, apunta a la formación integral del ser humano, sin tener una mirada aséptica del pasado, simultáneamente comprendiendo e incidiendo en las problemáticas del presente. Y en esta medida deja de lado la significatividad y la vinculación que con el conocimiento de nuestra historia, pueden adquirir los estudiantes.

Evidentemente, también se tiene en cuenta el desarrollo de habilidades enfocadas hacia el pensamiento crítico, pero esta concepción se direcciona a la toma de decisiones acertadas, impulsadas a partir de la aparición simultánea de los valores, “los estudiantes deben ser conscientes de las posibles implicaciones de sus posiciones y deben aprender a hacer uso de formas de evaluación sistemática e ideas propuestas para tomar las decisiones adecuadas”

(NCSS, 2003); por tanto es evidente que el componente crítico que impulsa al constructivismo es limitado, se está potenciado dicho criterio hacia la toma de decisiones que beneficien al

individuo para ser reconocido y reconocerse en un mundo pluricultural, pero en donde no se tiene en cuenta la crítica hacia la sociedad y hacia su realidad inmediata, es decir, se hace

inmerso ante las dinámicas de una sociedad pero invisibilizando las problemáticas sociales que se encierran en un país tan complejo como Colombia.

Ciertamente, el pensamiento crítico debe apuntar no hacia una evaluación escolarizada del entorno o a la capacidad de diferenciar entre una y otra fuente, más bien debe estar dirigida a la develación de las problemáticas que aquejan a la sociedad, a la toma de posición y de ser posible al planteamiento de posibles soluciones, en esta vía, se busca no el beneficio del estudiante, sino al de toda su comunidad.