Relación entre representaciones y prácticas de cuidado

A continuación, se realiza una descripción de los hallazgos desde un análisis general, teniendo en cuenta las palabras definitorias identificadas en la entrevista y los resultados obtenidos durante la aplicación de los talleres:

En la entrevista se lograron identificar nociones e ideas en las que se refieren a la competencia social como una habilidad o capacidad para comunicarse de manera asertiva, reconociendo al respeto como un valor en este proceso, en esta medida se intenta identificar en la práctica esta noción o idea de comunicación respetuosa, clara y asertiva, en la que se tiene en cuenta la expresión facial y corporal.

“las competencias sociales que debemos tener como docentes yo pienso que una muy importante es la comunicación, es lograr, expresarle al otro lo que se piensa como decía yo, valga la redundancia, poderle comunicar a los papás de esos niños, a los mismos niños las cosas de manera clara y asertiva, yo creo que eso es un ejercicio muy importante, la comunicación, la buena comunicación, como lo decía también el respeto” (Participante 2)

De otra parte, en la observación, las participantes priorizan el uso del nombre propio para referirse a los niños y niñas, en ocasiones hacen uso de palabras cariñosas, como “amor”, “bebe”, “hijo/hija”, “amigo/amiga”, “papi/mami”, se evita señalarlos cuando están hablando

de un caso particular, y utilizan la descripción física, comportamientos asociados con la característica comportamental extremo positiva de aceptación, lo que crea un ambiente de cuidado cálido en el que se manifiestan sentimientos positivos hacia el niño o la niña, lo que facilita relaciones interpersonales sanas.

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En el desarrollo de la actividad pedagógica el comportamiento habitual en las docentes era dar a conocer la actividad de manera general y brindar indicaciones sobre lo que se va a desarrollar, a través del uso de mensajes respetuosos, lo que permite evidenciar el proceso de comunicación de las docentes con los niños y niñas dentro de la práctica de cuidado.

El tipo de indicaciones que prevalecen son directivas, generalmente se utilizan frases que orientan la acción, en las cuales los niños participan como receptores, en la mayoría de interacciones es la docente quien brinda las indicaciones y el niño es el receptor de la información y sigue las instrucciones, “van a pintar”, “vamos a rasgar las hojas así”, “busquen las imágenes de alimentos saludables y luego los pegamos aquí”, “vamos a bañarnos las manos”, “vamos a comer”, “no peleen”, “recojan”, “traigan los juguetes”; con el fin de protegerlos utilizan palabras como “cuidado”, “déjalo”, el tono de voz medio - alto, permitiendo que el niño escuche la indicación.

En este momento prevalece de acuerdo con las autoras Nelsen y Lott (1999) la barrera rescatar, explicar, en la cual se limita al niño o niña la posibilidad de explorar, descubrir y aprender de su propia experiencia, afectando el entorno cooperativo en la relación niño- niña/docente, a su vez, se relaciona con la barrera “dar órdenes”, la cual limita el

fortalecimiento de las micro competencias comportamiento pro social y la cooperación, ya que elimina la iniciativa e intensifica la dependencia, pues los niños no interiorizan los hábitos esperando a que el adulto recuerde indique todo lo que deben hacer.

El lenguaje no verbal como elemento de la comunicación presenta diferentes características: calidez y cercanía, abrazos, juegos en piso para lograr mayor contacto sobre todo cuando los niños son más pequeños, favoreciendo el comportamiento extremo positivo

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aceptación, lo que facilita comportamientos de amor, ternura y respeto en los procesos de interacción, genera un ambiente cálido, que los niños pueden replicar en sus relaciones.

Cuando se busca disminuir o eliminar una conducta se observan expresiones de desaprobación, sorpresa o reproche acompañados con palabras como “no hagas eso”, “así no”, “ten cuidado”, “no lo cojas”, en tono de voz medio-alto.

Por otra parte, se observó lenguaje no verbal poco asertivo, como rapar los juguetes de las manos de los niños, agarres inadecuados en los que se limita la autonomía, aunque se indica al niño lo que no debe hacer, no se da el tiempo de explicar el por qué, ni se brinda el espacio para que el niño comprenda el motivo y cambie el comportamiento o se movilice por su propia cuenta, lo cual podría limitar el proceso de comunicación y desarrollo de autonomía a partir del trato, así como la competencia respeto por los demás, la cual e acuerdo con Bisquerra (2009) es la capacidad de apreciar y aceptar la diferencia.

Esta práctica está relacionada de acuerdo con Ainswoth (1978) (citada por Carbonell, 2013), con la característica comportamental extrema negativa de interferencia, en la que es posible que la docente no considere al niño como un ser autónomo y activo y se dificulte brindar el espacio para identificar los deseos y necesidades del niño, así mismo, de acuerdo con Nelsen y Lott (1999) con la barrera “suponer”, en la que la docente actúa de acuerdo a lo que ella piensa o supone del comportamiento del niño, lo que limita la posibilidad de brindar espacios para conocer los verdaderos motivos y que los niños y niñas puedan bridar la solución a las diversas situaciones.

Otro punto a tener en cuenta durante la actividad pedagógica, es la ausencia de espacios en el que se pregunte a los niños sobre la actividad que viene continuación, permitir a un niño

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o niña dirigir la actividad, o generar un proceso de retroalimentación en el que se identifique si los infantes recibieron la indicación de manera correcta.

Por el contrario, se realizan correcciones a los niños de manera individual durante el desarrollo de la tarea; si bien la docente, realiza lectura de la realidad con el fin de identificar el gusto o desagrado frente a alguna actividad la propuesta se realiza por parte de la docente y no se evidencia participación de los niños o niñas.

Este comportamiento de acuerdo con Nelsen y Lott (1999) se relaciona con las barreras rescatar y dar órdenes, en las que se supone que hacer las cosas por los niños, explicar cada acción y sentimiento es una manera de ayudar y enseñar al niño a comprender la situación, limitando la capacidad reflexiva y propositiva de los estudiantes.

Cuando se presenta algún conflicto a lo largo de la jornada, la pregunta más frecuente es “¿qué paso?”, el niño responde “él o ella me pegó” y en ocasiones se solicita al compañero que generó la agresión pedir disculpas o consentir a su amigo, no se observaron indicaciones relacionadas con manejo del conflicto o brindar estrategias a los niños para evitar estas conductas o cómo manejarlas en un futuro, lo cual podría empezarse a implementar en los niveles párvulos y pre jardín.

Si la diferencia se presenta por un juguete, en la mayoría de casos se observó que se brinda la indicación al niño que está rapando el juguete “devuélveselo”, también se observó como solución la intervención de las docentes para retirar el objeto, lo que podría limitar la posibilidad para que el niño aprenda a manejar el conflicto, dejando esta tarea al adulto.

Este comportamiento también se observó en casos en los que termina el espacio para el desarrollo de la actividad pedagógica y es hora de ordenar el aula, en el proceso de interacción docente/niño, la docente interviene para retirar los juguetes de las manos de los niños sin previo

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aviso, utilizando un lenguaje corporal y verbal poco asertivo como “ya no más”, “deme eso”, “que no entiende”, en la cual el proceso de comunicación se convierte en unidireccional, lo que limita la expresión del receptor.

Y como lo vimos anteriormente estos comportamientos puede está relacionado con barreras como rescatar- explicar, dar órdenes o suponer y sobre todo estos últimos con la interferencia en la que el adulto es estos momentos genera comportamientos de control para que el niño se comporte de acuerdo a lo que él piensa o cree, olvidando que los infantes son seres autónomos, capaces de resolver dificultades y proponer y realizar acciones para resolver las situaciones cotidianas, de acuerdo a su ciclo vital.

Otro momento en la práctica de cuidado, es el ritual de higiene, en el cual se da muestra de los procesos de interacción, comunicación así como de aprendizajes para la vida, en los niveles párvulos y caminadores (niños con edades entre 1y 6 meses y 3 años) en un ritual central, acompañando a los niños en su control de esfínteres, se realizan observaciones y preguntas frecuentes sobre si quieren o no ir al baño o les recuerdan si ya fueron; generalmente se realiza antes y después de tomar los alimentos, en algunos niveles es una actividad que se realiza con calma y en otros se evidencia tención por el uso que los niños realizan del agua, p por el cambio de pañal, esto sobre todo porque es una actividad que requiere de atención focalizada, pero es necesario dividirla ya que se debe estar atenta al cuidado de todo el grupo. Cuando era necesario el cambio de pañal no se observaron frases peyorativas por el contrario muestras de afecto y en caso del niño encontrarse enfermo, preocupación por el estado de salud. Igualmente, es un espacio en el que se evidencia contacto físico cercano, sobre todo en el caso de los niños caminadores pues se logró observar calidez en el dialogo, contando

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al niño o niña el proceso: “el agua esta tibia”, “tranquilo”, “vas a quedar lindo” “te voy a poner el pañal”.

Observando en este comportamiento aceptación y sensibilidad frente al niño y la práctica de cuidado propia de esta edad, los niños generalmente aceptan el cambio como una actividad agradable, lo que podría generar una sensación de seguridad en el infante.

Para los niveles más grandes se presenta que los niños ingresan en grupo en horarios específicos, durante este momento las docentes están presentes brindando indicaciones sobre el uso del agua, entrega el jabón líquido, están atentas de los niños que no permanecen en el baño y se van para el pasillo, se evidencian frases como “ten cuidado”, “no rieguen el agua”, “ya está, ve para el salón”

No se presentó la oportunidad de evidenciar que las docentes realizaran o recordaran acuerdos previos sobre el ingreso y uso del baño y sus elementos, con el fin de utilizar preguntas que permitan al niño identificar el paso a paso, evitando que sea la docente de recordar en cada ritual la actividad y la forma de comportarse.

En el proceso de alimentación es frecuente la preocupación por parte de las docentes de brindar la totalidad de los alimentos, por lo tanto, están en constante observación y en la búsqueda de estrategias para que los niños reciban su alimento, se evidencia el paladeo, aunque no para todos los niños, la comunicación nuevamente se caracteriza por ser unidireccional, en la que la docente indica porque es bueno comer, realiza motivación aquí se tiene la intención de preguntar al niño “¿no te gusta?”, sin embargo a esto le sigue la respuesta de la docente “pero si es rico”. Se logró evidenciar que prevalece el gusto del niño, por lo tanto, si el niño se

niega a recibir el alimento a pesar de la motivación se respeta su decisión, se le deja el alimento para retirarlo al finalizar el ritual.

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En tres ocasiones se logró evidenciar el uso de algunas etiquetas, como “es muy cansón”, “ella/ él es brusco”, “él lo que tiene es un problema de comportamiento”, o uso de palabras dirigiéndose directamente a los niños como “ustedes si son aprovechados”, “son unos niños cansones”, en otro momento durante la vinculación7 _{se hace importante comprender que} es un momento que implica tensión tanto en los niños, las familias y las docentes, por lo tanto es importante estar atento para evitar agarres inadecuados y fortalecer el proceso de gestión emocional, lo que refiere una comunicación no asertiva y contrario a la representación de las docentes podría generar daño en la construcción del auto concepto de los niños.

La observación tanto en la práctica de cuidado como para el desarrollo de competencias sociales es fundamental, de ella dependen la elaboración de las planeaciones, construcción de estrategias pedagógicas y creación de estrategias que fortalezcan las competencias sociales.

Así mismo, durante el cuarto taller se indagó con las docentes a través del uso de preguntas reflexivas sobre los comportamientos que permiten potenciar o limitar la adquisición de competencias sociales en los niños y las niñas, en las que señalaron de acuerdo a la imagen de la cartelera elaborada por grupos, la identificación de los factores que son importantes valorar, así como aquellos que requieren mejorar, durante su práctica de cuidado:

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Imagen 2: Taller N. 4 participantes 2, 5 y 7 respuesta a la pregunta: ¿he realizado acciones para que los niños con los que he trabajado aprendan o no las competencias

sociales? ¿cuáles?

Los cuales tienen relación con las observaciones realizadas en aula como son la falta de escucha, es uso de gestos inadecuados, manejo de etiquetas o la falta de observación para construir dinámicas basadas en las propuestas, gustos y necesidades de los niños y niñas.

Así como se logró identificar por parte del grupo, el deseo de que los niños se comporten de la misma manera, olvidando el concepto de diversidad y aceptación de la diferencia referenciado en el discurso lo que limita el reconocimiento de sus capacidades y enseñanzas:

“Muchas veces no reconocemos las características de cada niño y quisiéramos que todos fuesen iguales y no se salieran del entorno. Se nos olvida que los niños son niños y no

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permitimos reconocer, explorar sus capacidades y enseñanzas” (Grupo participantes 1, 4 y 8, taller 4)

A su vez señalan la importancia de su acompañamiento en un entorno de respeto seguridad, escucha confianza y afecto para facilitar la adquisición de normas y el reconocimiento de sus propias particularidades.

De esta manera se logra evidenciar que existe una relación entre las representaciones sociales y las prácticas de cuidado, a partir de la cual se logra asumir una posición en la que se evalúa lo correcto y lo incorrecto, seleccionan el tipo de relación y la manera en que se van a dirigir a cada niño de acuerdo a la experiencia, el tipo de comunicación, en la que se evidencia el carácter autónomo y social de la representación, su flexibilidad y transformación a partir del intercambio social y el proceso cognitivo.

En el proceso cognitivo se logra evidenciar el carácter creativo y autónomo referenciado por Jodelet (2008) de la representación social en la que las docentes utilizaron además de sus propias interpretaciones, los elementos simbólicos y característicos de su comunidad, sino sus conductas, comportamientos y experiencias relacionadas para conceptuar sobre un objeto poco conocido en la teoría como las competencias sociales, las cuales, a partir de los procesos de anclaje, asimilación, clasificación, y denominación permitieron familiarizarse con un concepto novedoso, lo que garantizó la función cognitiva y social de las representaciones, para la elaboración de nuevas representaciones.

A su vez, se evidencia como las docentes se enfrentan a diferentes situaciones en la que deben responder a las necesidades de los niños y las niñas así como a los pedidos de las familias, que en ocasiones ponen a prueba sus capacidades comunicativas y relacionales, por lo tanto requieren de estrategias que les permitan disminuir las cargas emocionales y laborales

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a las que se encuentran expuestas con el fin de responder de manera asertiva a las diferentes personas con las que interactúa, entendiendo que el docente al ser visto como una persona significativa, enseña sus saberes no solo a través del discurso sino de la práctica.

Este carácter constructivo, autónomo y creativo de las representaciones sociales y la relación observada entre el contenido de las representaciones sociales de las docentes sobre competencias sociales y su práctica de cuidado en relación con las niñas y los niños, justifica la propuesta de formación presentada a continuación.