REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE
COMPETENCIAS SOCIALES
INCIDENCIA EN LAS PRÁCTICAS DE CUIDADO PARA CON LAS
NIÑAS Y NIÑOS
BLEIDY YANIRA CARDOZO RINCÓN
UNIVERSIDAD DISTRITAL FANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRIA EN INFANCIA Y CULTURA
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REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE
COMPETENCIAS SOCIALES
INCIDENCIA EN LAS PRÁCTICAS DE CUIDADO PARA CON LAS
NIÑAS Y NIÑOS
Trabajo presentado para optar por el título de Magíster en Infancia y Cultura
BLEIDY YANIRA CARDOZO RINCÓN
ANGIE NATALIA PINILLA CORTES Asesora
UNIVERSIDAD DISTRITAL FANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRIA EN INFANCIA Y CULTURA
3 Dedicatoria.
A cada una de las docentes, que me han brindado la oportunidad de participar en su mundo, que cuentan con la vocación para escuchar, observar y comprender porque saben que el cuerpo habla.
A aquellas profes que con sus actos permiten advertir a cada niña y niño que el mundo es seguro y que pueden contar con un ser confiable y cálido para ellos y para sí mismas.
A Gaia porque a través de su mundo pude comprender parte de la infancia, y con ella al adulto que acompaña.
A Floralba Rincón y Euclides Cardozo, gracias por cada acto de amor hacia mí y mi hija, por escuchar mis angustias y brindar respuesta a cada necesidad.
A Yicel y Paola Cardozo, por su amor inagotable, gradezco a la vida haber podido crecer con mujeres tan maravillosas como ustedes.
Agradecimientos
Permitirme este espacio para volver la mirada atrás y reconocer el camino recorrido en los últimos dos años es una ocasión maravillosa para agradecer a cada persona que hizo parte de este proceso, por sus palabras, oídos, actos y guía.
A Inés Ruiz, por creer en mí, e inspirar a cada persona que llega a su vida, gracias por compartir tanto amor a esta labor tan maravillosa como es la docencia.
A Camilo Ramírez, por su capacidad de escucha y guía.
A la Secretaría de Integración Social, por permitirme descubrir la grandeza de la infancia sus retos y posibilidades.
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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN ... 7
INTRODUCCIÓN ... 9
CAPITULO I: PROBLEMATIZACIÓN ... 12
Campo problémico y tema de investigación ... 12
PREGUNTA PROBLEMA ... 18
OBJETIVOS ... 19
CAPITULO II: ESTADO DEL CONOCIMIENTO ... 22
Representaciones sociales ... 23
Competencias sociales ... 26
Prácticas de cuidado en la primera infancia ... 32
CAPÍTULO III: MARCO CONCEPTUAL ... 34
Teoría de las representaciones sociales ... 34
Características de las representaciones sociales ... 40
Elaboración y funcionamiento de la representación social ... 41
Prácticas de cuidado en la infancia y su transformación en la cultura ... 49
Competencias sociales ... 63
Marco normativo sobre educación inicial, con relación a las competencias sociales ... 69
CAPÍTULO IV: CUESTIONES METODOLÓGICAS ... 76
Enfoque metodológico cualitativo ... 76
Estrategia metodológica ... 78
Herramientas de recolección de información ... 79
Entrevista semiestructurada: ... 79
Taller participativo ... 82
Observación estructurada ... 90
Caracterización de la población ... 93
CAPÍTULO V: SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ... 95
Contexto histórico y social de la representación sobre competencias sociales ... 97
Subcategoría campo de información ... 97
Subcategoría condición de producción ... 101
Contenido de las representaciones sociales ... 105
5
1.1. Representación social sobre competencia social como habilidad ... 112
1.2. Representación social sobre competencia social como relaciones interpersonales . 113 1.3. Representación social sobre competencia social asociada a valores ... 114
1.4. Representación social sobre competencia social como comunicación asertiva ... 115
2. Relación entre representaciones y prácticas de cuidado ... 119
3. Propuesta estrategia de formación en competencias sociales ... 128
CAPITULO VII: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ... 136
Conclusiones ... 136
Recomendaciones ... 140
BIBLIOGRAFÍA ... 142
ANEXOS ... 149
Anexo 1: Consentimiento informado ... 151
Anexo 2: Resultados taller número 1. ejercicio asociación libre ... 152
Anexo 3: Observación estructurada... 155
Anexo 4: Taller N. 2 Conceptos micro competencias sociales ... 172
Anexo 5: Taller número 4 conceptos competencias sociales ... 176
Anexo 6: Herramientas propuesta de formación ... 177
1. Cuadernillo de auto aplicación ... 177
2. Esquema “radiografía de la emoción” ... 179
Anexo 7: Mallas de categorías ... 180
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ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
Gráfico número 1: Frecuencia palabras definitorias ………105
Gráfico número 2: Contenido de las representaciones sociales ………111
Tabla número 1: Obtención del peso semántico ………107
Tabla número 2: Definición campo semántico ……….108
Imagen 1: Instrumento asociación libre participante N.12…………...………….105
7 RESUMEN
La educación inicial y las prácticas de cuidado en la primera infancia son estrategias
fundamentales para favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas, reconociendo al
docente como un modelo de referencia para el fortalecimiento social y emocional de sus
estudiantes. A partir del ejercicio de sus competencias sociales, puede facilitar o no relaciones
interpersonales favorables para la resolución de conflictos, la participación y el aprendizaje en
los infantes.
De acuerdo a lo anterior, el presente proceso de investigación está dirigido a analizar
las representaciones sociales que un grupo de docentes de primera infancia tienen sobre
competencias sociales y su incidencia en la práctica de cuidado para con las niñas y niños, así
mismo propone una estrategia de formación en aquellas competencias sociales que no fueron
reveladas en el contenido de las representaciones sociales por parte de las docentes, pero que
durante la práctica fortalecen la relación docente/niña-niño, como son la gestión emocional,
los estilos comunicativos, el comportamiento pro social y la cooperación.
La metodología que permitió dar respuesta a las preguntas y objetivos planteados
fueron fundamentadas en el marco del enfoque cualitativo interpretativo, bajo la propuesta
metodológica investigación acción, los resultados dan cuenta de la existencia de cuatro
representaciones sociales constituidas por varios elementos de significación y su incidencia en
las prácticas de cuidado, como son las habilidades, relaciones interpersonales, comunicación
asertiva y valores.
Palabras clave: representaciones sociales, competencias sociales, practica de cuidado, docente
8
ABSTRACT
The early stages in school like pre-kindergarten and early childhood care practices are
fundamental strategies to promote the full development of children, especially having the
teacher as a role model and reference during the students’ social and emotional strengthening
process. Starting with the exercise of the students’ social competences, it may or not facilitate
interpersonal relationships for the resolution of conflicts, participation and learning in children.
Considering these premises presented, this thesis proposes to analyze the social representations that a group of early childhood teachers have about their students’ social skills
and how they influence their work with young girls and boys. In the same way, it proposes a
training strategy to show those social competences that haven’t been fully explored in teachers’
content, but it have strengthened the teacher-child relationship during their practices, such as
emotional management, communication styles, prosocial behavior and cooperation.
The methodology used to address the objectives of this thesis was based on a qualitative
interpretive approach, under the action research methodological proposal. The results show the
existence of four social representations formed by several elements of significance and how they influence teachers’ childcare practices, such as competence, interpersonal relationships,
assertive communication and values.
Keywords: social representations, social competences, childcare practices, pre-kindergarten
9
INTRODUCCIÓN
La presente investigación se desarrolló en el marco de la Maestría de Infancia y Cultura,
énfasis Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales, en la cual se comprende a la
infancia como una categoría histórico social, ligada a la cultura y al modo de ser de una
sociedad, tiene en cuenta las experiencias de los niños y las niñas, así como su relación con los
otros para la construcción de su subjetividad.
En este marco, se tuvo en cuenta la relación docente/niño niña, en la cual, de acuerdo a
indagaciones previas, el docente ha sido comprendido como un modelo significativo para el
desarrollo social y emocional de sus estudiantes, debido a que es el encargado de generar
espacios y condiciones para regular o reestablecer las emociones de los niños y niñas en el
contexto educativo, siempre y cuando genere experiencias asertivas para la adquisición de
comportamientos sociales.
A partir de las observaciones previas realizadas durante la labor como psicóloga, las
reflexiones formuladas por las docentes en relación a sus vivencias, en la que se han generado
tensiones que les obligan a hacer uso de sus competencias sociales, y las fuentes consultadas.
Se observa la ausencia de información en torno estrategias que permitan formar a profesionales
de la educación en su dimensión social y de esta manera mejorar la calidad de las interacciones
con los niños y niñas para potenciar su desarrollo integral, así como espacios de reflexión sobre
las representaciones sociales que han construido especialmente sobre competencias sociales,
las cuales les permitirán interpretar su realidad, tomar decisiones, con el fin de orientar su
10
Es este orden de ideas, la presente investigación pretende develar el contenido de las
representaciones sociales que un grupo de docentes de primera infancia que trabajan en la
Secretaría de Integración Social Localidad de Usme – Bogotá, han construido sobre
competencias sociales, entendiendo que estas representaciones surgen de los procesos de
comunicación e interacciones cotidianas, y les permiten fijar una posición con relación a los
acontecimientos que afronta a diario, orientando así su conducta y relaciones sociales, que
influyen en las prácticas propias de su labor, particularmente en sus prácticas de cuidado, así
mismo abrir espacios de reflexión que permitan identificar sus conocimientos y actitudes frente
a las competencias sociales y de esta manera hacerlas tangibles para su aplicación.
De este modo, el presente documento se divide en seis capítulos, los cuales dan cuenta
del proceso seguido para el desarrollo de la presente investigación, es de aclarar que a medida
que avanzaba la investigación los capítulos también presentaron transformaciones, es decir que
no fueron estáticos, debido a la naturaleza y complejidad del objeto de estudio. Es así como el
capítulo I da cuenta de la problematización, el campo problémico y tema de investigación, así
como la pregunta problema, preguntas orientadoras, objetivos y justificación.
En el capítulo II, se desarrolla el estado del conocimiento, en el cual se realiza una
revisión de investigaciones y artículos abordados desde el marco nacional e internacional en
relación a las categorías representaciones sociales, competencias sociales y prácticas de
cuidado, en la cual se logró identificar que la mayoría de investigaciones sobre
representaciones sociales en el ámbito educativo se presentan a nivel internacional, así mismo
es de destacar la pertinencia del presente estudio debido a la inexistencia de investigaciones
11
El marco conceptual se plantea en el capítulo III, en el cual se establecen los referentes
teóricos y metodológicos que orientan el trabajo investigativo, en relación a la teoría de las
representaciones sociales se retoman los planteamientos de autores como Moscovici (1979) y
Jodelet (2008) quienes brindan un modelo unitario en el que se tienen en cuenta las
dimensiones psicológica, histórica y social de los sujetos, a partir de los discursos, el dialogo
y la observación en contexto para identificar los conocimientos del sentido común o
pensamiento natural, así como Abric (2001), quien a partir del enfoque estructural brinda para
la teoría de las representaciones sociales, significación y estructura.
La categoría competencias sociales presenta un proceso histórico que inicia con los
estudios de Bar on, (2006), quien brinda un marco a partir de las inteligencias intra e inter
personales; Lillvist et al (2009) aporta la diferencia entre habilidad y competencia social, así
mismo realiza a partir de su estudio brinda un concepto claro sobre competencia social y
Bisquerra (2009) modelo pentagonal sobre competencia emocionales, y estrategias de
entrenamiento emocional, se realiza un esbozo del marco normativo en educación de la primera
infancia en relación con las competencias sociales.
En el capítulo IV, se trazan las cuestiones metodológicas, en el cual se tiene en cuenta
la perspectiva metodológica cualitativa, la estrategia investigación acción, caracterización de
la población, así como los resultados metodológicos y las herramientas de recolección de la
información como es la entrevista semiestructurada, el taller participativo, y la observación
estructurada.
La sistematización e interpretación de la información se desarrolla en el capítulo V, el
cual da cuenta de las categorías, contexto histórico y social, contenido de las representaciones
12
logró develar cuatro representaciones que tienen las docentes sobre competencias sociales,
como son: Habilidades, Relaciones Interpersonales, Valores y Comunicación; se realiza un
análisis entre el contenido de las representaciones sociales y la observación realizada a la
práctica de cuidado de las docentes.
A partir de este proceso se realiza la presentación de una estrategia de formación en la
que se tienen en cuenta la interpretación de los hallazgos, la cual se divide en cuatro encuentros
con temas poco referenciados por las docentes durante le exploración de sus representaciones
tales como: Qué sabemos y qué son las competencias sociales, Regulación emocional primer
paso para desarrollar la competencia social, estilos comunicativos asertivo agresivo y pasivo y
Comportamiento pro social y cooperación.
Por último, en el capítulo VI Conclusiones y recomendaciones, se da a conocer el aporte
de las representaciones sociales para el proceso investigativo, así mismo, se sugieren
continuidades investigativas en la que se tenga en cuenta el papel de la academia en la
formación de competencias sociales, a docentes y estudiantes de licenciatura.
CAPITULO I: PROBLEMATIZACIÓN
Campo problémico y tema de investigación
La Educación Inicial, es un concepto que surgió a nivel internacional en la Conferencia
Mundial de Educación para Todos en Jomtien (1990), y una década después, en el Foro Mundial sobre la Educación en Dakar (2000), hace su aparición “La declaración del simposio
mundial de educación parvularia o inicial: Una educación inicial para el siglo XXI”, la cual
plantea las ideas primordiales que orientaran las políticas educativas para este ciclo vital, y
13
primeros años de vida, incluyendo el periodo prenatal, son cruciales y decisivos para el
desarrollo integral de la persona”, en esta misma medida ve en el cuidado y en la educación
inicial estrategias para la reducción de las desigualdades socioeconómicas y de aprendizaje,
realizando una definición preliminar de esta última, como “una etapa educativa con identidad
propia que hace efectivo el derecho a la educación, (Lineamiento Pedagógico y Curricular
para la Educación Inicial del Distrito, 2013, pp.13).
Conscientes de los beneficios de la educación inicial tanto para los niños/niñas y la
sociedad, autores como LLorent (2013) señala que las administraciones públicas de países
como Alemania, España, Francia e Inglaterra han forjado un especial interés por la atención en
la infancia y su educación. Se hace necesario, para nuestro caso, resaltar el modelo gestado por
Alemania, debido a que en sus centros de educación infantil además de adelantar labores de
cuidado, instrucción y educación, se favorece el desarrollo social, emocional, físico y mental
de los infantes, se tienen en cuenta las necesidades particulares de ellos y sus familias, con la
finalidad de potenciar al niño como miembro responsable y autónomo de su comunidad,
específicamente centra su interés en “el desarrollo de la personalidad y descubrimiento de las
propias habilidades del niño, su autonomía, iniciativa y satisfacción interna por sus propios
logros, desarrollar su creatividad, los sentidos y la capacidad de entender su entorno (…)”
(LLorent, 2013 p.36), estos factores están ampliamente relacionados con las competencias
sociales de las que trataremos en la presente investigación.
Por su parte Colombia, y en ella Bogotá, no ha sido ajena a este movimiento, una
muestra de ello son algunas normativas desarrolladas en el país, como por ejemplo la ley 1098
de 2006, Código de Infancia y Adolescencia, que surge como una vía para armonizar la
14
su Artículo 29, reconoce a la primera infancia como “la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano”, con el
nacimiento de esta ley aparece una nueva concepción de niño/niña, como sujeto de derechos,
y se incluye el enfoque de desarrollo integral para la legislación colombiana.
Si bien se observa como la legislación colombina no se refiere a las competencias o
habilidades sociales propiamente, destaca la dimensión social y los procesos de interacción
como fundamentales para el desarrollo de los niños y niñas, resaltando el papel fundamental
del entorno educativo y los docentes. En su momento, Lacunza y Contini de González (2011)
señalaron que tanto la familia como la escuela, así como otros grupos son ámbitos privilegiados
para el aprendizaje de habilidades sociales, siempre y cuando propicien experiencias asertivas
para adquirir comportamientos sociales, ya que se aprende de lo que se observa, de las propias
experiencias y de los refuerzos que se obtienen en las relaciones interpersonales, así mismo
indican que tanto la infancia como la adolescencia son ciclos vitales privilegiados para el
aprendizaje y práctica de habilidades sociales, afirmando su importancia en el desarrollo
infantil y su incidencia en la autoestima, en la adopción de roles, autorregulación del
comportamiento y en el rendimiento académico, entre otros factores, tal como lo señalan
Lacunza y Contini, (2011) al referenciar a Gil, León y Jarana, (1995), Kennedy, (1992), Monjas
(2002) y Ovejero, (1998).
De acuerdo con lo anterior, se destaca la influencia de las competencias sociales en el
éxito escolar tanto a nivel cognitivo como en su papel para favorecer relaciones optimas,
resolución de conflictos y fomentar la participación, así mismo tanto en la legislación como en
las investigaciones se rescata la importancia de la mediación de personas adultas,
15
personal docente cuente con habilidades para gestionar sus emociones y establecer relaciones.
De acuerdo con Morera, Rojas y Castro (2018), el docente cumple un papel fundamental en la
vida de los estudiantes, ya que es “una persona que siente, hace sentir, se comunica, y establece
relaciones intersubjetivas, entre él y sus estudiantes; siendo estas relaciones la forma de ofrecer a los estudiantes la oportunidad para el aprendizaje de las habilidades emocionales” (p. 25), y
por esta misma vía las sociales, ya que para nuestro caso se encuentra interrelacionadas.
Visto esto, podemos entender como el docente supera su labor como instructor emisor
de conocimientos y valores, y se aboca a enfrenta nuevas necesidades del contexto, en
respuesta al enfoque de desarrollo integral de la primera infancia, lo que hace que se convierta
en modelo de referencia, para el desarrollo social y emocional de sus estudiantes, pues sus
actuaciones, pensamientos, expresiones facilitan sus aprendizajes y afectan su equilibrio
psicológico, afectivo y socializador.
Es así como a partir de un esbozo somero, en el que se reconocen los avances que se
han tenido desde lo conceptual y lo jurídico-normativo, a nivel internacional, nacional y
distrital, y teniendo en cuenta las fuentes consultadas, se evidencia un vacío de información en
torno al desarrollo de estrategias que fortalezcan la labor docente especialmente es su
dimensión social, si bien tanto en la ley 1295/2009, en el CONPES 109/2007 como en la
Estrategia de Cero a Siempre se reconoce a los docentes como actores fundamentales para el
desarrollo integral y la importancia de promover la formación de profesionales capacitados, o
agentes educativos que permitan mejorar la calidad de interacciones con los niños y niñas, no
se encontraron en esta pesquisa, programas dirigidos a su formación que genere reflexividad
16
De acuerdo con Fernández y Palomero, (2009), en Chica y Sánchez (2015), las
carencias que aparecen en la práctica profesional, pueden darse debido a la precariedad o
ausencia de una formación específica en el terreno de las inteligencias intrapersonal e
interpersonal, indicando que las organizaciones educativas, especialmente las encargadas de la
formación al personal docente deberían incorporar en su proyecto educativo la dimensión
emocional, abrir el dialogo sobre sus experiencias, así como atender a las problemáticas que
han venido enfrentando en las últimas décadas, como por ejemplo, sobrecarga en labores
administrativas, escaso involucramiento de algunas familias en el proceso de desarrollo de los
niños y niñas, así como la desvalorización social del educador como actor clave en la sociedad,
(Morera, Rojas, Castro, 2018) que podrían afectar su disponibilidad emocional para responder
de manera eficiente las necesidades de los infantes en su práctica de cuidado.
Adicionalmente, si retomamos a Perpiñán (2013), podemos encontrar factores de riesgo
específicos a la labor docente durante su práctica de cuidado relacionados con el alto grado de
responsabilidad para evitar situaciones de peligro en las niñas y niños, fatiga física, horarios
rígidos sin capacidad de desconexión, contacto directo con familias, así como vivenciar
dificultades en su vida personal y profesional como parte de la vulnerabilidad inherente al ser
humano, lo cual incide, en su estado de salud emocional, representándose en situaciones de
ansiedad, insatisfacción laboral, reducción de la productividad, absentismo laboral, tristeza
permanente, pasividad, en general afectar el clima de las interacciones, y su desempeño en
relación a las micro-competencias sociales como son la capacidad de escucha, capacidad para
gestionar situaciones emocionales, comunicación asertiva, prevención y solución de conflictos,
lo cual naturalmente incide en la relación docente/niño niña, así como en los aprendizajes que
17
Es importante reconocer que el sector docente se encuentra expuesto a los mismos
factores de riesgo, sin embargo algunos enfrentan las situaciones de manera flexible y
dinámica, haciendo uso de sus habilidades sociales básicas y otros por el contrario perjudican
su estado de salud físico y emocional en detrimento de sus competencias sociales y prácticas
de cuidado, lo cual puede estar relacionado con el contenido de dichas representaciones
sociales, creencias, actitudes e ideas es decir, por la construcción cognitiva y social en relación
a sus competencias sociales, las cuales no solo están dadas por la posibilidad de formación
profesional que tuvieron durante su pregrado, sino por las oportunidades de reflexión que se
brindan en la práctica y los procesos de cualificación que ofrece la entidad a la que pertenecen.
Todo lo anterior, nos lleva al presente estudio que se desarrollara con un grupo de
docentes pertenecientes a la Secretaría de Integración Social, Subdirección para la infancia –
Localidad Usme en Bogotá, quienes han manifestado en distintas oportunidades, previas a la
presente reflexión, que han vivenciado situaciones que ponen a prueba sus competencias
sociales por ejemplo durante la interacción con padres de familia como parte del ejercicio de
su práctica de cuidado o manejo de situaciones en las que los niños presentan comportamientos
disruptivos.
Es este orden de ideas, la presente investigación pretende comprender el contenido de
las representaciones sociales que las docentes han construido sobre competencias sociales,
entendiendo que estas representaciones surgen de los procesos de comunicación e
interacciones cotidianas.
Resulta importante destacar los aportes de la teoría de las representaciones sociales
18
brinda un modelo unitario en el que se tienen en cuenta las dimensiones psicológica y social
de las docentes, a partir de los discursos, el dialogo y la observación en contexto.
Permiten observar la actividad mental de las participantes en la construcción de
conceptos, ideas, percepciones, así como la construcción colectiva del conocimiento durante
las interacciones y la comunicación en los talleres propuestos, logrando identificar como se
forma el pensamiento natural o del sentido común, que va más allá de conceptuar sobre algo,
ya que permite construir pensamientos prácticos enfocados en la comprensión y gestión de su
entorno, esto último teniendo en cuenta las múltiples interacciones y diálogos, presentes en la
labor docente dentro del jardín infantil y que nos llevan a las preguntas que damos a conocer a
continuación.
PREGUNTA PROBLEMA
¿Cuáles son las representaciones sociales sobre competencias sociales de un grupo de
docentes de la Secretaria de Integración Social Localidad de Usme – Bogotá, y cómo inciden
en sus prácticas de cuidado para con las niñas y niños?
Preguntas orientadoras
¿Cuál es el contenido de las representaciones sociales que un grupo de docentes de la
Secretaria de Integración Social Localidad de Usme – Bogotá, han construido sobre
competencias sociales?
¿Cómo, las representaciones sociales que un grupo de docentes de la Secretaria de
Integración Social Localidad de Usme – Bogotá han construido sobre competencias sociales
19
¿Es posible transformar algunas prácticas de cuidado por parte de las docentes a partir
de Procesos de reflexión sobre las representaciones sociales que han construido sobre
competencias sociales?
OBJETIVOS
Identificar las representaciones sociales que un grupo de docentes de la Secretaría de
Integración Social Localidad de Usme – Bogotá, han construido sobre competencias sociales,
y cómo se relacionan con sus prácticas de cuidado para con los niños y niñas.
Objetivos específicos
1. Caracterizar el contenido de las representaciones sociales que un grupo de docentes de
primera infancia de la Secretaría de Integración Social Localidad de Usme – Bogotá,
han construido sobre competencias sociales.
2. Analizar la relación que existe entre el contenido de las representaciones sociales sobre
competencias sociales de un grupo de docentes de primera infancia y sus prácticas de
cuidado para con los niños y niñas.
3. Proponer una estrategia formativa en competencias sociales para las docentes de
primera infancia, que permitan realizar procesos de reflexión en torno a sus
representaciones sociales sobre competencias sociales y sus prácticas de cuidado para
con las niñas y niños.
JUSTIFICACIÓN
El interés de esta investigación se enfoca en develar el contenido de las
20
sociales y cómo justifican y orientan sus prácticas de cuidado, teniendo en cuenta que en
diversos estudios se resalta el papel del profesor como el ser encargado de generar espacios y
condiciones para regular o reestablecer las emociones en los niños y niñas (Hernández, 2017),
así como para gestionar situaciones emocionales en el contexto de interacción, como en el caso
de resolución de conflictos entre los estudiantes o talento humano, igualmente es llamado a
implementar estrategias que permitan estimular su equilibrio emocional, destacándolo como
modelador y guía en la formación de competencias sociales, además de figura vincular que
favorece el desarrollo socio afectivo de las niñas y niños.
Sin embargo, de acuerdo con Caperna (2014) se evidencia la prevalencia de la
educación cognitiva sobre la emocional, sobre todo en la formación del profesional en
educación, debido a la creencia de que el ser adulto y profesional es suficiente para disponer
de las capacidades de autorregulación, pero la experiencia dicta que para poner en práctica las
competencias sociales con los niños y niñas es necesario trabajarlas, cuando la/el docente “ha
avanzado en el autoconocimiento, ha vivido en primera persona lo que quiere enseñar a
desarrollar, tiene conciencia de su papel de modelo, establece vínculos afectivos mientras ofrece modelos solidos de identificación” (p.71) lo cual incide positivamente en otros
aprendizajes, así mismo la autora citando a Goleman (2006) señala que el profesorado amable
y sensible promueve aprendizajes incluso de los alumnos más problemáticos (Caperna, 2014).
Al observar las planeaciones, encuentros de fortalecimiento y formación dirigidas a
docentes de la Secretaria de integración Social, se continúa evidenciando temáticas
relacionadas con la cualificación en temas como prevención del maltrato, ambientación, rutas
de atención, promoción de la lactancia materna, PIGA (Plan Institucional de Gestión
21
a la aplicación de estrategias para la prevención de maltrato institucional, clima organizacional,
entre otros, lo que dirige la mirada al exterior y reduce la posibilidad de observarse como seres
humanos que además de responsabilidades tienen derechos, que requieren de ser reconocidos
y formados para gestionar sus propias emociones, cuidar de sí mismo y de esta manera facilitar
la atención a otro.
El enfoque de Representaciones Sociales, permite reconocer al ser humano con sus
creencias, experiencias, opiniones y saberes, y de esta manera realizar un ejercicio reflexivo
sobre la importancia y el valor de la labor del docente de primera infancia no solo como aquel
que implementa y está llamado a formar a otros, sino como la persona integral que merece
tiempos de reflexión, escucha y aprendizaje sobre sus propias emociones para reconocerlas y
gestionarlas, con el fin de reconocer a los seres humanos que hacen partes de los jardines
infantiles, sus conocimientos, creencias e ideas, las cuales van a conformar sus prácticas y su
accionar.
Develar aquella construcción cognitiva y social a la que las personas nos habituamos o
naturalizamos en el diario vivir, brinda importancia a la acción reflexiva en el momento en que
el sujeto toma un espacio para interpretar, pensar y organizar su realidad cotidiana, de esta
manera a partir de la investigación, se propiciaron espacios para que las docentes se
reconocieran como sujetos con saberes, fortalezas y debilidades, bajo el marco de las
competencias sociales.
A partir de estos conocimientos se logró construir un insumo para la formación al
profesorado, enfocado en los conocimientos sociales y prácticos del grupo, el contexto de la
22
CAPITULO II: ESTADO DEL CONOCIMIENTO
Con el fin de conocer el abordaje que han realizado otras investigaciones sobre el
presente interés de estudio, se realizó un rastreo documental, teniendo en cuenta las categorías
que la integran (representaciones sociales, competencias sociales y prácticas de cuidado), en
artículos de libros, artículos científicos publicados en revistas indexadas, ProQuest, Dialnet,
Scielo, la red social científica ResearchGate, y al red de revistas científicas Redalyc, búsqueda
abierta en Google académico y trabajos de grado en el repositorio de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. Los criterios de inclusión-exclusión fueron que estuvieran en inglés
o español, que hubieran sido publicados en el periodo 2008 -2018, en el contexto mundial,
principalmente en formato PDF y que su contenido estuviera directamente relacionado con
alguna de las tres categorías de análisis.
Con el propósito de establecer los parámetros de búsqueda, se realizó una matriz
metodológica que permitió afinar y aclarar las categorías centrales para la investigación,
obteniendo los siguientes descriptores : “representaciones sociales sobre competencias
sociales” o “social representations about social competences”, “social representations” o “representaciones sociales”, “representaciones sociales de los docentes” o “teacher social
competences”, así como identificar que las investigaciones sobre representaciones sociales han
incursionado en diferentes campos, sin embargo solamente se encontró una investigación en la
que se unen las variables competencias sociales y representaciones sociales en estudiantes de
enfermería, si bien hace un primer acercamiento, no corresponde al grupo social con quien se
realizará la presente investigación, hecho que refuerza la pertinencia del presente trabajo, en
23
contexto de la Maestría de Infancia y Cultura de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas con relación a las competencias sociales.
Como hecho trascendente, durante la indagación se identificó que las investigaciones
sobre representaciones sociales en el contexto educativo, y específicamente sobre
competencias sociales, han sido desarrolladas en su mayoría, en el contexto internacional,
encontrando en el contexto colombiano la inexistencia de estudios en la que se unan estas dos
categorías de investigación.
Representaciones sociales
1. María Claudia Pajarito Santana, realiza su investigación para optar por el título
de maestría en la Universidad Francisco José de Caldas, “Representaciones sociales de la
autoridad y el autoritarismo en el contexto escolar” (2015), durante esta investigación la autora
busca conocer las representaciones y significados de que los estudiantes y profesores de los
grados decimo y once tienen sobre autoridad pedagógica, en un colegio de la localidad de San
Cristóbal, utilizando como metodologías la entrevista y la encuesta.
Esta investigación permitió ampliar el marco teórico sobre representaciones sociales,
retomando autores como Moscovicci, Jodelet y Abric, al realizar una construcción histórica
del campo de estudio desde su surgimiento a mediados del siglo XX en el campo de la
psicología discursiva; así mismo, brindó como apoyo a la construcción de este marco, el artículo de Tania Rodríguez Salazar “El debate de las representaciones sociales en la psicología
social” del año 2003 publicado por la Universidad de Guadalajara en la Revista Relaciones 93,
24
En el artículo, la autora destaca la naturaleza social de las representaciones sociales,
debido a que se desprenden de un doble factor, al ser elaboradas por un grupo y compartidas
por el mismo, señala las diferentes discusiones por las que ha atravesado el concepto de
representación social, así mismo, plantea la relación entre las representaciones y las prácticas,
señalando a Duveen (1994) como quien define el concepto de práctica al ser interpretadas
dentro del marco de la representación.
2. El artículo “Representaciones sociales de docentes en función de su trabajo”, es
resultado de un ensayo elaborado por el investigador titular “C” IISUE (Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación), Juan Manuel Piña Osorio (2016), en la
Revista Digital Universitaria de la Universidad UNAM de México, en el cual se exponen
diversas investigaciones en RS (Representaciones Sociales) del profesor acerca de su práctica
docente, para tal fin realiza una descripción sobre el concepto de las RS.
A partir de la revisión bibliográfica el autor concluye que las RS y las percepciones de
los profesores sobre su trabajo destacan el saber que han adquirido durante sus años de
experiencia, lo cual, señala que es más relevante que las teorías educativas o pedagógicas o
nuevas propuestas curriculares ofrecidas en cursos y seminarios, a su vez señala, que muchos
de los cursos impartidos a docentes o coordinadores difieren de las necesidades reales propias
de su labor.
Concluye indicando la relevancia de conocer las RS de los actores educativos, debido
a que estas orientan las acciones que se despliegan tanto en el salón de clase como en los
diferentes espacios escolares. Este artículo permite soportar la pertinencia de la presente
investigación, en torno a las RRSS de los docentes en un tema poco explorado, como son las
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3. Como se señaló anteriormente, para el proceso de indagación se estableció un
periodo 2008 – 2018, sin embargo el artículo “Los maestros frente a la violencia entre alumnos”, del año 2005, de Raquel C. Chagas Dorrey, publicado en la revista Mexicana de
Investigación Educativa,da cuenta de los resultados de una investigación sobre violencia entre
alumnos realizada en una escuela primaria del Estado de la República Mexicana, en la cual se
abordaron las RS de los profesores sobre la violencia que ejercen los niños, encontrando
contradicciones entre éstas y la manera de resolver los conflictos tanto en el aula como en otros
espacios.
Una de las contradicciones encontradas por la investigadora se relaciona con la opinión
de los profesores sobre el manejo de los conflictos entre los niños, ya que, por una parte,
valoran el dialogo y la reflexión como la mejor manera de resolverlos, pero cuando son ellos
los inmersos en la situación conflictiva, lo resuelven no dirigiéndose la palabra.
Una de las razones por las que se eligió este artículo es por su correspondencia con una
de las micro competencias de la competencia social como es la resolución de conflictos, a su
vez porque se relaciona con la hipótesis planteada frente a la influencia de las representaciones
sociales en la práctica del docente inmersa en el entorno educativo, entendiéndolo como un
agente socializador, que transmite formas de concebir el mundo, señalando que las actitudes,
normas, valores, de estos maestros ante los conflictos, marcan pautas de relación que los
alumnos internalizan, argumentando que los toman como modelo y los replican en sus
relaciones interpersonales.
En las investigaciones retomaron a autores como Abric (2001) y Jodelet (1986), que
26
4. Yasmin Cuevas en el año 2016 en la revista Cultura y Representaciones
Sociales, publicó el artículo Recomendaciones para el estudio de representaciones sociales en
investigación educativa, como resultado de la investigación RS de la investigación educativa.
Estado de la cuestión: producción, referentes y metodología; en el cual analizaron junto con
Olivia Mireles, 121 estudios mexicanos en representaciones sociales y educación, encontrando
dentro de sus resultados algunas debilidades con respecto a la delimitación del objeto de RS y
análisis del material empírico.
De acuerdo a este resultado Cuevas (2016) propone en este artículo una serie de
recomendaciones que para la presente investigación brindaron una guía en la elaboración del
instrumento de entrevista semiestructurada, en la cual se tuvieron en cuenta los cuatro ejes
propuestos por la autora: condiciones de producción, campo de información, campo de
representación y campo de actitud.
Así mismo, durante el proceso de sistematización y análisis se utilizó el diseño de
matriz, el cual está compuesto por cuatro partes, el primero nombre de la categoría, el segundo
el fragmento de la entrevista, seguido por los comentarios del investigador, para finalmente el
material bibliográfico con el que se da solidez a la investigación.
Este documento resulto de gran importancia para la presente investigación, debido a
que brinda una propuesta para la elaboración de instrumentos en relación con la investigación
enfocada en representaciones sociales, así como una propuesta de análisis de la información.
27
Las búsquedas realizadas sobre competencias sociales, tuvieron en cuenta los siguientes parámetros de búsqueda “formación en competencias sociales para docentes”, “Teacher social
competences”, “competencias sociales del profesor”, manteniendo el rango 2008 a 2018.
En este apartado las investigaciones, presentan dos variables una enfocada en las niñas
y niños y otra hacia el profesorado.
Investigaciones a nivel internacional
1. El artículo de la investigación, titulo original en inglés “The Construct Of Social
Competence-How Preschool Teachers Define Social Competence In Young Children” título traducido al español: “La construcción de la competencia social: cómo los
maestros de preescolar definen la competencia social en los niños” de Lillvist, A.,
Sandberg, A., Björck-Åkesson, E., y Granlund, M. (2009), los autores buscan descubrir
las definiciones que los docentes de preescolar tienen sobre competencias sociales en
los niños y niñas, para lo cual utilizaron métodos cualitativos y cuantitativos, el interés
principal en esta investigación fue conocer las definiciones propias de los maestros de
preescolar sobre competencias sociales, señalando que estas definiciones pueden estar
afectados por valores y experiencias personales y por las características de los niños y
sus entornos, así como por conceptos de expertos, en los resultados resaltan que los
maestros definen la competencia social de manera similar a la que se define en la
literatura actual principalmente como habilidades intrapersonales o relaciones
interpersonales, si bien el estudio no se enfoca específicamente a identificar las
representaciones sociales sobre competencias sociales, si lo hace en conocer los
28
los niños en Suecia, como son autoestima, empatía, autonomía, compromiso,
resolución de problema.
2. El artículo de investigación, titulo original en inglés “Supporting Early Childhood
Teachers to Promote Children's Social Competence: Components for Best Professional Development Practices”, traducción al español “Apoyo a los maestros de la primera
infancia para promover la competencia social de los niños: componentes para las
mejores prácticas de desarrollo profesional” de Heejeong Sophia Han (2013), la autora
señala cinco componentes clave para el desarrollo profesión (PD) docente, por sus
siglas en inglés, que permitan mejorar sus funciones en la promoción de la competencia
social, como son: (1) la identificación del contenido del (PD) basado en las necesidades
contextuales de los participantes, así mismo indica que a pesar del reconocimiento del
desarrollo en la primera infancia de la competencias social de los niños en relación con
la preparación escolar y el éxito académico, son pocos los estudios que apoyen a los
maestros de primera infancia para desarrollar esta dimensión
3. En el artículo “Actividades de auto aplicación para la mejora de las competencias
emocionales” de Núria Pérez Escolda y Remei Sánchez Gallardo de 2009 en Barcelona
- España, las autoras proponen actividades de auto aplicación con el fin de fortalecer
las competencias emocionales de los docentes, teniendo en cuenta que ellos tienen gran
influencia en el desarrollo de la gestión emocional de sus alumnos, pero la falta de
disponibilidad para asistir a cursos de formación.
Propone 11 actividades divididas por cada competencia emocional, con el fin de
29
actividades que proponen las autoras, las cuales se encuentran relacionadas con el
fortalecimiento de las competencias sociales:
1. Camino hacia el asertividad: tomar conciencia y buscar la mejor estrategia para ser
asertivo.
2. El lenguaje mágico del YO: Resolver conflictos de manera pacífica, tomar
conciencia de la emoción y expresarla adecuadamente y responsabilizarse de las
emociones y sentimientos
Este documento me permitió reconocer diferentes estrategias a utilizar para
lograr un acercamiento o desarrollo de encuentros con docentes para la reflexión sobre
sus competencias y como soporte al marco metodológico.
4. El trabajo investigativo realizado en Chile, por Mónica Basaure Espinosa y Katherine
Hunting Avaria, “Las competencias para estar abiertas y atentas al mundo emocional
del equipo educativo del nivel medio mayor del Jardín Infantil “Sol Naciente” de Fundación Integra” en 2017, resaltan que las competencias emocionales de los
educadores influyen en su quehacer, en las relaciones que establece con otros y en el
clima emocional del aula el cual potencia aprendizajes en sus educandos, indican la
carencia de formación en el docente, quienes deben contar con sus propios recursos
para responder a los requerimientos de sus estudiantes.
Esta investigación en concordancia con la presente propuesta, busca en primer
momento indagar sobre las competencias sociales que poseen las docentes y de esta
manera identificar las necesidades para entenderlas, enfocándose en el mejoramiento
del trabajo pedagógico y en el mejoramiento de las prácticas de cuidado tema
30
investigación utilizando el análisis de relatos a través de un diseño de tipo exploratorio
descriptivo, bajo el paradigma cualitativo – interpretativo, debido a que las
investigadoras encontraron pocos estudios enfocados en la temática elegida.
Como instrumentos utilizaron la recolección de relatos y la observación en aula,
con el fin de identificar posibles incoherencias entre el discurso y la práctica.
A partir de este trabajo se logró reconocer una ruta guía para la investigación
con respecto a la temática a trabajar y posibles herramientas, así como un análisis que
muestra en parte una realidad latente en los jardines infantiles visitados en mi labor
profesional.
Investigaciones a nivel nacional
1. En el artículo, “Fortalecimiento de las habilidades emocionales de los educadores: interacción en los ambientes virtuales”, de Andres Chiappe y Jenny Consuelo
Cuesta publicado por la Universidad de la Sabana, Colombia en Educ. Educ. Vol, 16 N. 3
Muestran los resultados de la investigación sobre el fortalecimiento de la inteligencia
emocional de los profesores, a partir de una experiencia de formación en un ambiente virtual
de aprendizaje, si bien se habla en términos de habilidades emocionales, los investigadores
resaltan capacidades como percepción, comprensión y regulación para contribuir al bienestar
psicológico y crecimiento personal, se enfocan en la importancia de que el profesorado
fortalezca estas habilidades ya que en su oficio deben ponerlas en práctica en situaciones
emocionales como son la toma de decisiones, resolución de conflictos, manejo de
31
en Orientación Psicopedagógica) como micro competencias de la dimensión
competencia social.
El método utilizado es de tradición cualitativa, a través de un estudio de caso, en el que
se observaron las interacciones de los docentes participantes con el fin de identificar las
trasformaciones es sus habilidades emocionales, contando con tres fases 1, exploración teórica,
diseño e implementación de un ambiente virtual y análisis e interpretación de la información.
Esta investigación permitió reconocer los avances que se han realizado en torno a la
formación de profesorado en fortalezas de tipo emocional, así como posibles test y tipos de
preguntas para realizar evaluación en torno a las habilidades emocionales adquiridas.
Mayra Katherine Acuña Sánchez, Nancy Lilian Chaves Barbosa y Magglioni Guiral
Pinzon 2015, en su informe de extensión, publicado en el repositorio de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, “las representaciones gráficas: un acercamiento a los procesos
socio-afectivos en estudiantes de ciclo uno a cuatro en instituciones distritales”, exponen el
reconocimiento de las emociones, relaciones interpersonales, comunicación asertiva y
resolución de conflictos planteadas a través de representaciones gráficas, una de las preguntas
origen de la investigación fue ¿cómo se evidencia lo afectivo en una representación gráfica?
¿Qué quiere representar el niño en una representación gráfica?, preguntas que fueron resueltas
durante el desarrollo del estudio, el cual relaciona referentes teóricos como Luisa María
Martínez, quien plantea el dibujo de los niños como un lenguaje, señalando cuatro niveles de
las representaciones gráficas infantiles, así mismo, las autoras plantean teóricamente las
32
Al referenciar el Proyecto RCC (Reorganización Curricular por Ciclos) desarrollado
por la Secretaria de Educación de Bogotá, el cual plantea una propuesta educativa ligada a lo
cognitivo, socio-afectivo y lo físico – creativo, al referirse al desarrollo socio-afectivo, la RCC,
se basa en los postulados de Max-Neef (1993) en la “escala humana sobre la necesidad de transformar las relaciones para crear una sociedad participativa”, entendiendo a la escuela
como el lugar donde “los niños, niñas, jóvenes y adultos adquieren el conocimiento, las
actitudes y habilidades necesarias para reconocer y controlar sus propias emociones, así como
para demostrar afecto preocupación por los demás, con el fin de establecer relaciones positivas, toma decisiones responsables y manejar situaciones difíciles” (p.21), de esta manera se
evidencia como la Secretaría de Educación tiene una propuesta que reconoce a la escuela como
un lugar en el que estudiantes y profesores se fortalecen tanto a nivel intrapersonal como
interpersonal.
La investigación permitió realizar un acercamiento a las representaciones gráficas de
forma clara, adicionalmente, brindo una mirada adicional para identificar la importancia de
potenciar el desarrollo emocional, así como el social.
Prácticas de cuidado en la primera infancia
Al realizar indagación sobre esta categoría se tuvo en cuenta los siguientes parámetros de búsqueda “prácticas de cuidado”, “Prácticas de cuidado en la primera infancia”, “docente
como cuidador”
Para este apartado se presentan aquellas investigaciones en las que se observa la
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1. En el documento “Cuidado Infantil – Educación y Cuidado en la primera infancia”
se encuentra la compilación de varios artículos relacionados con la educación y el
cuidado de los niños y niñas, publicados por la Enciclopedia sobre el desarrollo de
la Primera Infancia y editado por John Bennett en Francia, en el apartado “El impacto del cuidado infantil en el desarrollo del(a) niño(a)”, señala que un ambiente
de cuidado en el ámbito escolar resulta valioso, especialmente para aquellos niños que experimentan “una atención insensible” en el hogar, lo cual reducen riesgo en
la aparición de problemas de comportamiento, así mismo, como factor protector
que facilita la mejora en el desarrollo cognitivo y de lenguaje, señala a su vez, que
cuando se unen las variables estrés social y económico en el hogar y cuidados
inadecuados en el ambiente educativo representa una doble amenaza para la
seguridad de apego de los niños.
El autor indica que es importante tener en cuenta que es difícil identificar los
factores de cuidado inadecuados en la EAPI (Educación y Atención en la Primera
Infancia), por lo cual es importante tener en cuenta las características de los niños
y sus familias, y las ideologías que rodean el contexto cultural específico, entre
otras; por lo cual propone que un establecimiento de alta calidad dispone de los
proveedores de la atención calificada, bien pagados, una proporción razonable entre
personas adultas y niños(as), en las que se muestre sensibilidad y empatía, por
ejemplo, ayudándoles a enfrentar la transición entre el hogar y el jardín, brindando
actividades que estimulen la comunicación y participación.
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2. El trabajo de grado “El docente cuidador: características de apego que se
manifiestan en los docentes a través de sus prácticas al intervenir las dificultades
comportamentales en los niños de 3 a 5 años que asisten a la fundación Ximena Rico Llano” (2015), para optar por el grado de psicólogas de las autoras Daniela
Agudelo Soto y Katherin Cardona Loaiza, de la Universidad de la Salle, se reconoce
al docente como figura de protección o riesgo en el niño o niña, para el primer caso
al facilitar el establecimiento de nuevos vínculos y como un riesgo al incidir como
detonante de las problemáticas de los niños.
Teniendo en cuenta esto, las investigadoras proponen el diseño de estrategias que
promuevan la vinculación afectiva, sana y segura en la relación maestros- infantes,
con el fin de fortalecer el desarrollo emocional de los niños y niñas.
La investigación permitió fortalecer el concepto de práctica de cuidado en el ámbito
escolar, observando al docente como actor fundamental en el proceso de desarrollo
de los niños y niña, así como la relación que establecen entre ellos, a su vez señala
que la actitud que manejen los maestros ante los conflictos propios o ajenos van a
dar pautas de relación que los estudiantes replicaran después. Por lo cual,
referencian las siguientes actitudes básicas para transmitir aprendizajes
significativos: autenticidad, comprensión empática, aprecio, confianza.
CAPÍTULO III: MARCO CONCEPTUAL
Teoría de las representaciones sociales
La teoría de las Representaciones Sociales nació hace aproximadamente 60 años,
35
colectiva, y definió las representaciones sociales como “un corpus organizado de
conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen
inteligible la realidad”(Moscovici,1979), para ejercer una doble función, establecer un orden
que dé a los individuos la posibilidad de orientarse y dominar su medio social y material, y
posibilitar la comunicación con el grupo, brindando un código para sus intercambios
conformando una realidad común (Cuevas y Mireles, 2016).
De acuerdo con Rodríguez (2003), Moscovici (1998) fue influenciado por cuatro
teóricos para la construcción de su Teoría de Representaciones Sociales; Emile Durkheim y su
concepto de representaciones colectivas, Lucien Levy-Bruhl y sus planteamientos sobre el
pensamiento primitivo, Jean Piaget con su teoría sobre la construcción del mundo en el niño y
Freud con su análisis de la sexualidad infantil, el estudio de este último autor dio paso a su
obra el psicoanálisis, su imagen y su público, en el cual estableció su teoría en el campo de la psicología social, de esta manera la teoría de las representaciones sociales “pretende estudiar
el pensamiento social enfatizando la naturaleza social del pensamiento y la importancia del
pensamiento en la vida social”, en este caso se enfatiza en el pensamiento no solo de un sujeto
sino de la comunidad a la que pertenece, se observa una interacción entre el pensamiento
individual, influenciado por el pensamiento social y este a su vez este como influencia al
contexto (Rodríguez, 2003).
De acuerdo con Jodelet (1984) (Citada por Rodríguez, 2003), lo social puede intervenir
a partir del contexto en el que se encuentran las personas o grupos, la comunicación que se da
entre las personas, los aprendizaje dados a partir de su experiencia o bagaje cultural o por los
códigos, valores e ideologías vinculados a la posición social, de esta manera se destaca la
36
compartidas por el mismo, señalando que son reelaboraciones o construcciones activas en los
procesos de comunicación e interacciones cotidianos” (Rodríguez, 2003)
A su vez, Jodelet (2008), a partir del pensamiento de Moscovici, indica que al estudiar
las representaciones sociales es posible evidenciar el punto en el que se cruzan lo psicológico
(construcción cognitiva) y lo social (construcción colectiva o social del conocimiento), la
construcción cognitiva se refiere a la actividad mental que realizan los individuos o grupos con
el fin de establecer su posición frente a situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones
en las que participa, lo social se refiere al contexto en el que se sitúan los individuos y los
grupos, la comunicación que se establece entre ellos a través de la apropiación de la cultura.
Es decir, es la unión entre la manera como los sujetos sociales asimilan y realizan una
construcción mental sobre un objeto a partir de las situaciones vivenciadas durante su
experiencia, su percepción sobre las relaciones con la personas próximas o no a su contexto y
los diálogos e informaciones que hacen parte del mismo, sumado a “las informaciones,
conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la
tradición, la educación y la comunicación social, a fin de fijar su posición en relación con
situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que los conciernen” (Jodelet, 2008),
y de esta manera conformar el conocimiento del sentido común o pensamiento natural.
Así, las representaciones sociales se alinean dentro de un modelo teórico unitario,
evitando que se reduzcan a un acontecimiento intraindividual al referirse solo a una forma de
pensamiento o diluirse en un fenómeno cultural o ideológico al tratarla solo como una forma
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“La representación social designa una forma de conocimiento específico, el saber del
sentido común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y
funcionales, socialmente caracterizados. En sentido más amplio, designa una forma de
pensamiento social. (Jodelet, 2008 p. 474)
De acuerdo con esta definición, se puede identificar a las representaciones sociales
como una forma de conocimiento que se da a partir de varios procesos generativos, ya que se
crea un símbolo1 a partir de un objeto externo, es decir, a partir de un acto de pensamiento un sujeto se relaciona con un objeto, lo hace presente en la mente o en la conciencia, acerca lo
lejano o hace presente lo invisible, sin embargo no solamente se trata de generar una figura
mental se trata de la interacción entre mente y objeto para la creación y transformación mutua,
a su vez funcionales, ya que, constituyen modalidades de pensamiento práctico, orientados
hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social material e ideal en tanto
que tales, presentan características específicas a nivel de organización de los contenidos, las operaciones mentales y la lógica”. (Jodelet, 2008 p. 474).
El marco de las representaciones sociales permite reconocer las construcciones y el
proceso cognitivo que las docentes han hecho a partir de su experiencia, así como de los
diálogos, la información y la comunicación que se han tejido con el grupo al que pertenecen,
dentro de un contexto particular. Entendiendo a las representaciones sociales como un
pensamiento constituido y constituyente. Constituido porque genera productos que intervienen
en la vida social que se utilizan para la explicación y comprensión en la vida cotidiana.
Constituyente porque intervienen en la elaboración de la realidad de la vida cotidiana (Ibáñez,
1 El símbolo entendido como un “tipo de representación mental, un tejido dinámico de la actividad mental, donde se
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1994 en Piñero 2004). Además, ellas encierran imágenes que condensan significados, los
cuales hacen que éstas sean una referencia importante para interpretar lo que sucede en la
realidad cotidiana como una forma de conocimiento social (Jodelet, 1986), de esta manera,
hacen que el mundo sea lo que pensamos que es, esto es, aquello que representamos de acuerdo
con nuestra particularidad y con el lugar que ocupamos en el mundo en donde interviene la
experiencia, la historia, el contexto social; circulan y reúnen experiencia, para hacer familiar
lo insólito.(Cuevas Jazmín, Piña Osorio, 2004).
A su vez, Rodríguez (2003), indica que las representaciones sociales al implicar
significados compartidos, pueden contener diferencias dentro de sí mismas, citando a
Moscovici (1988), señala que “la representación asume una configuración donde conceptos e
imágenes pueden coexistir sin ninguna pretensión de uniformidad, donde la incertidumbre
como los malentendidos son tolerados para que la discusión pueda seguir y los pensamientos circular” (Moscovici, 1988 en Rodríguez, 2003 p. 61), es así como las representaciones
sociales permiten la discusión, la confrontación para la creación, no necesariamente los
conceptos que tienen las cuidadoras de primera infancia sobre competencias sociales pueden
asimilarse a su imagen y posiblemente tampoco a su práctica de cuidado, ni al concepto del
grupo, sin embargo esa es la posibilidad que brinda la investigación con énfasis en
representaciones sociales, abrir la discusión para que los saberes circulen y puedan adquirir un
carácter dinámico.
De esta manera la autora plantea que el concepto de representación social es
Multifacético, por un lado se concibe como un proceso de comunicación y discurso, en el cual
los significados son objetos sociales generados y elaborados, y por otro al referirse a la
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como estructuras individuales de símbolos, que son compartidas entre las personas que hacen
parte de un grupo o sociedad, por lo cual plantea dos niveles de análisis en los estudios:
El nivel individual: El interés de la investigación son las características distributivas de
las representaciones sociales, en la cual la representación se evalúa a partir de los elementos
comunes de conocimiento producido por una muestra de personas.
El nivel social, cultural o grupal: en este tipo de investigación el foco son las
características colectivas de la representación social, realiza su investigación a través de
documentos y análisis de medios o por encuesta, teniendo como resultado un punto de vista
colectivo de las representaciones sociales.
Para Wagner (1995) citado por Rodríguez (2003), el nivel de análisis que goza de
mayor profundidad y poder explicativo es el colectivo o social, indica que la tesis generada por
un proceso social puede servir para explicar el sistema de conocimiento individual, en cambio
un proceso individual no puede ser usado para explicar un fenómeno social. De esta manera,
destaca el nivel colectivo de análisis ya que no solo es posible evaluar las opiniones de un
subgrupo, sino tener en cuenta diferentes versiones, interpretaciones, imágenes y símbolos que
diferentes subgrupos realizan sobre un mismo objeto, este argumento de acuerdo con
Rodríguez (2003) permite que la teoría de las representaciones sociales se aleje del paradigma
individualista, manteniendo el análisis que se puede realizar a nivel individual, (Rodríguez,
2003).
Es decir que al realizar análisis de las representaciones colectivas es posible identificar
los conceptos y significados individuales que las docentes brindan a las competencias sociales,
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reflejadas en la práctica individual, lo que podría permitir identificar la manera en que las
construcciones colectivas se reflejan en lo individual y a su vez lo individual transforma lo
colectivo.
Características de las representaciones sociales
De acuerdo con Jodelet (2008) las representaciones sociales se definen por el contenido
(Opiniones, imágenes, ideas, actitudes, creencias), que un sujeto tiene sobre un objeto en
relación a otro sujeto, a partir de los siguientes niveles:
Primer nivel mental: representar, entendido como un acto de pensamiento por medio
del cual el sujeto se relaciona con un objeto y crea una representación mental sobre éste, es
decir, lo sustituye por un símbolo o signo para hacerlo presente en la mente o en la conciencia
en la cual adquiere sentido y significado para sí mismo y para el grupo.
Segundo nivel mental: sustitución, puede presentarse en dos situaciones, cuando el
objeto está ausente lo restituye de modo simbólico y vuelve presente lo invisible, así como
puede sustituir lo que está presente, a partir de la interpretación, resaltando que no se trata solo
de reproducir lo que existe, sino que implica una elaboración o construcción autónoma, la cual
puede ser individual o colectiva, es decir que el sujeto y el grupo interactúan con la realidad
para construirla, reconstruirla y apropiarse del conocimiento.
Aspecto de imagen – figurativo: de acuerdo con Jodelet (2008) la imagen o figura es
inseparable de su aspecto significante, es decir que la representación hace que toda figura
corresponda a un sentido y a todo sentido corresponda una figura (Jodelet, 2008).
Tiene un carácter Constructivo: el acto de representar implica una construcción y
