Unidad 5 de 1º de E.S.O Editorial Santillana Sección “Lectura y comprensión”
3.4.2 La relevancia espacio-temporal
Observamos que la relevancia espacio-temporal es muy parecida en todas las propuestas analizadas. En general es suficiente; es decir, en todos los libros hay secciones o espacios dedicados a la comprensión lectora; sin embargo, el número de páginas (porcentaje de espacio textual) es menor que el que se dedica a otras secciones (gramática, literatura).
Para valorar la relevancia espacio-temporal de los contenidos se ha usado la siguiente escala:
Escasa: ausencia de una sección o apartado específico dedicado a la
comprensión lectora
Suficiente: presencia de una sección específica dedicada a la comprensión
123
Adecuada: presencia de una sección específica dedicada a la comprensión
lectora que incluye actividades de aprendizaje para el alumnado. La sección ocupa el porcentaje de espacio que le correspondería en una distribución equilibrada entre todas las secciones incluidas en un libro
Cuadro-resumen (2.3) sobre la relevancia espacio-temporal
Relevancia espacio- temporal ANAYA Suficiente EDEBE Suficiente EDELVIVES Suficiente EDITEX Suficiente OXFORD Suficiente S.M. Suficiente SANTILLANA Suficiente SGEL Suficiente TEIDE Suficiente
VICENS VIVES Suficiente
3.4.3 Las definiciones y explicaciones
Las explicaciones sobre los tipos de texto, secuencias o géneros textuales son importantes, puesto que el conocimiento de un marco teórico sobre las características básicas que definen las diversas tipologías y géneros textuales es imprescindible para el desarrollo procedimental en sus vertientes de comprensión lectora y de expresión escrita. Otra cuestión es que, a veces, ese marco teórico adquiera más relevancia que su desarrollo como procedimiento, y que el objetivo planteado sea que los alumnos conozcan como saber declarativo los rasgos definitorios de los tipos de texto, en lugar de utilizarlos para mejorar la comprensión y la expresión. En
124
general, todos los libros incluyen definiciones y explicaciones sobre los distintos tipos de texto y géneros textuales que pueden contribuir a mejorar la comprensión lectora. En este sentido no se aprecian deficiencias importantes en ninguno de los materiales analizados, si bien en algunos casos hemos detectado ciertos problemas como el que acabamos de comentar (acumulación de conceptos teóricos para su aprendizaje y memorización) u otros como los que describiremos en las muestras seleccionadas. No hemos encontrado ningún ejemplo en las editoriales analizadas de lo que sería una ausencia de explicaciones sobre tipos de texto (valoración “escasa”) ni tampoco demasiados ejemplos cuya formulación lingüística sea muy compleja.
La elaboración de las escalas de valoración sobre las “definiciones y explicaciones” tanto dentro de este capítulo como en los siguientes conlleva un componente subjetivo a veces inevitable: nos hemos servido de nuestra propia experiencia, de la de otros colegas y de las opiniones de los coevaluadores para tipificar los rasgos que definen los tres estadios de la escala.
La escala que se ha utilizado es la siguiente:
Escasa: ausencia de explicaciones, o explicaciones muy breves y
escasamente detalladas o matizadas.
Suficiente: inclusión habitual de explicaciones suficientes y comprensibles
125
plantear en ocasiones algunos problemas al alumnado debido a la inclusión de conceptos complejos e inadecuados al destinatario, o a las dificultades derivadas de la de la escasa relación entre los conceptos explicados y las actividades de comprensión lectora.
Adecuada: inclusión habitual de explicaciones detalladas y comprensibles
sobre los distintos tipos de textos, relacionadas con las actividades de comprensión lectora y, por tanto, útiles para su desarrollo procedimental (mejora de la comprensión lectora).
Veamos algunos ejemplos sobre las definiciones y explicaciones. Las fotocopias de los ejemplos citados pueden consultarse en el Anexo 2 (pp. 18-23)
Ejemplos de explicaciones “adecuadas”:
(1)
“La descripción científica”, (Ed. Edebé, 3º de ESO, p. 190)
En este primer ejemplo nos encontramos con una explicación que, apoyada en un texto, analiza los principales rasgos de este género textual de manera clara y comprensible para la mayoría de los estudiantes de ese nivel. Estas explicaciones pueden por tanto contribuir a la mejora de la comprensión de las descripciones científicas.
126
“Estructura del texto argumentativo” (Ed. Oxford, 3º de ESO, p.240)
En este segundo ejemplo se explica de modo breve y con un lenguaje sencillo la estructura básica de los textos argumentativos y se ejemplifican esas explicaciones con dos textos.
(3)
“Organización del discurso expositivo” (Ed. SGEL, 2º de ESO, p.24)
En este caso se explican las partes habituales de que consta un texto expositivo y se incluye un esquema que facilita su comprensión.
Veamos ahora algunos ejemplos de explicaciones “suficientes” (4)
“Estructura de la exposición”, (Ed. Editex, 2º de ESO, p. 105)
En el caso de la propuesta de Editex las explicaciones son de gran complejidad para el nivel y edad a la que van dirigidas. Baste decir que estas mismas explicaciones suelen aparecer en los manuales de 2º de Bachillerato. Nuestra propia experiencia y las de varios colegas nos permite afirmar que la mayoría de alumnos de trece años carece de la capacidad de abstracción necesaria para comprender e interiorizar conceptos como, por ejemplo, “analizante” o “sintetizante”.
(5)
127
En este ejemplo no se aprecia una relación clara y directa entre lo que se explica y las actividades de comprensión lectora incluidas en esa misma sección; es decir, no se trabaja en las actividades la vertiente procedimental de los conceptos explicados.
(6)
“Textos argumentativos en los medios” (Ed. S.M., 2º de ESO, p. 156)
En el ejemplo propuesto sobre los textos argumentativos en los medios de comunicación se resumen en media página cuatro géneros periodísticos de tipo argumentativo sin analizar sus características usando ejemplos. Por tanto difícilmente se puede contribuir así a mejorar la comprensión de esos géneros. Más bien parece que lo que se pretende es que el alumno memorice algunos rasgos que los definen en lugar de comprender realmente las características de esos géneros a partir del trabajo sobre la comprensión y el análisis de distintas muestras textuales.
Cuadro-resumen (3.3) sobre las definiciones y explicaciones
Definiciones y explicaciones ANAYA Adecuada EDEBE Adecuada EDELVIVES Suficiente EDITEX Suficiente OXFORD Adecuada S.M. Suficiente SANTILLANA Suficiente SGEL Adecuada TEIDE Adecuada
128
3.4.4 Los textos
Tal como hemos comentado en los criterios para el análisis, una valoración de los textos utilizados para trabajar la comprensión lectora nos llevaría a considerar sobre todo la variedad de los textos seleccionados. El análisis realizado nos proporciona los siguientes datos:
1) En la mayoría de los libros analizados (Ed. Oxford, Ed. Edebé, Ed. Teide, SGEL, Vicens-Vives, S.M. y Editex) la variedad de textos se intenta ajustar a la distribución propuesta en los currículos oficiales (textos narrativos y descriptivos para los cursos 1º y 3º y textos expositivos y argumentativos para los cursos de 2º y 4º).
2) Con todo, se observa que en algunas de las editoriales (Edebé, Edelvives) hay un claro predominio de los textos narrativos de tipo literario en las secciones donde se trabaja la comprensión lectora.
3) En dos de las editoriales analizadas (Santillana y Anaya) el predominio de los textos narrativos es total.
Al margen de los condicionantes curriculares, es conveniente incluir una gama de géneros textuales variada e incluso poner el énfasis en la comprensión de los tipos de textos que pueden causar más problemas al alumnado (textos expositivos y argumentativos).
129
Escasa: inclusión y predominio casi exclusivo de uno o dos tipos de textos.
Suficiente: variedad de tipos de textos, pero predominio de algunas
tipologías sobre otras.
Adecuada: variedad de tipos de textos y distribución equilibrada de los
mismos a lo largo de un curso y a lo largo de la etapa.
Cuadro-resumen (4.3) sobre los textos
Textos ANAYA Escasa EDEBE Suficiente EDELVIVES Suficiente EDITEX Adecuada OXFORD Adecuada S.M. Adecuada SANTILLANA Escasa SGEL Adecuada TEIDE Adecuada
VICENS VIVES Adecuada
3.4.5 Las actividades
El tipo de actividades planteadas sobre las lecturas desempeña un papel relevante en la mejora de las destrezas comprensivas. Si consideramos el grado de complejidad de su resolución y su configuración interna, podemos afirmar que la mayoría de esas propuestas de aprendizaje sobre la “comprensión lectora” son “actividades” (definidas en 2.1.3.2). En todo caso, los talleres monográficos propuestos por una de las editoriales, y que
130
analizaremos más adelante, podrían ser considerados como “tareas”. (2.1.3.2)
Si observamos el tipo de preguntas planteadas y de respuestas requeridas, encontramos una mayoría de libros (seis) cuyo tratamiento al respecto es inadecuado, pues en general plantean solamente dos tipos de preguntas: de formulación directa con respuesta cerrada y en algún caso con respuesta semiabierta o abierta. El uso único de ese modelo impide que determinados alumnos –a los que una variedad en el tipo de preguntas les proporcionaría una oportunidad de contestar al menos algunas- puedan afrontar estas tareas con éxito. Las editoriales que incluyen casi en exclusiva preguntas de formulación directa (cerradas o abiertas) para trabajar la comprensión son: Santillana, Anaya, S.M., Editex, Edelvives y Vicens-Vives.
Solamente en los libros de tres editoriales -Oxford, SGEL y Edebé- hay ejemplos de actividades variadas que contribuyen a paliar los problemas apuntados sobre las preguntas de formulación directa. En este sentido una tipología variada puede suponer un elemento de motivación, una mayor facilidad de resolución para algunos alumnos y contribuye a que el trabajo sobre las habilidades de comprensión sea más completo.
La escala de medición que hemos usado para valorar la tipología de actividades parte del presupuesto de que sobre seis tipos de actividades posibles parece razonable establecer una división lógica como la siguiente: hasta dos tipos de actividades = escasa; tres y cuatro tipos = suficiente; cinco y seis tipos = adecuada).
131
Escasa: inclusión y predominio de uno o dos tipos de actividades de los seis
que se han formulado en el apartado 3.3.5 (aunque de modo esporádico pueda aparecer algún tipo más).
Suficiente: inclusión y predominio de tres o cuatro tipos de actividades
como las descritas en el apartado mencionado.
Adecuada: inclusión habitual en la mayoría de unidades didácticas de cinco
o seis tipos de actividades relacionadas con la comprensión lectora.
Cuadro-resumen (5-3) sobre las actividades.
Incluimos el análisis paralelo llevado a cabo por un coevaluador (sobre los libros de 1º y 3º de ESO). Tipología de actividades Análisis paralelo (coevaluador)
ANAYA Escasa Escasa
EDEBE Adecuada Adecuada
EDELVIVES Escasa Escasa
EDITEX Escasa Escasa
OXFORD Adecuada Suficiente
S.M. Escasa Escasa
SANTILLANA Escasa Escasa
SGEL Adecuada Adecuada
TEIDE Suficiente Suficiente
VICENS VIVES Escasa Escasa
Observamos que en una de las editoriales la valoración no coincide. Las causas se deben a que el coevaluador ha considerado que en esa editorial, al menos en los libros de 1º y de 3º de ESO, se incluyen habitualmente no
132
más de cuatro tipos de actividades de los descritos en el apartado 3.3.5 aunque en alguna unidad puedan aparecer más tipos.
Veamos ahora un ejemplo representativo de cada una de las valoraciones usadas en la escala. Las fotocopias de los ejemplos citados pueden consultarse en el Anexo 2 (pp. 24-35).
(1) Valoración “escasa” (1º de ESO, Anaya)
(1º de ESO Ed. Anaya, p. 91)
Sobre un texto de Azul de Rosa Regás se plantean exclusivamente dos tipos de preguntas: preguntas de formulación directa cerradas o abiertas.
1. ¿La escena tiene lugar por la mañana o por la tarde? Justifícalo.
2. ¿Qué situación describe el texto? ¿Dónde supones que estaban los protagonistas antes de pasar por el muelle?
3. Describe con tus palabras el lugar donde, según el texto, se encuentran los personajes. 4. ¿A qué se dedica el hombre sentado en el suelo?
5. ¿Sabrías dibujar la escena? Inténtalo.
(2) Valoración “suficiente” (2º de ESO, Teide)
(2º de ESO Ed. Teide, p. 115)
Sobre un texto de Susana Camps “La literatura fantástica y la fantasía” se plantean tres tipos de preguntas: preguntas de formulación directa cerradas, preguntas de formulación directa abiertas, y preguntas que incluyen informaciones complementarias para relacionar.
1. ¿Cuál de los animales fantásticos citados en la lectura tiene una vida más larga? (pregunta de formulación directa cerrada).
133
que se explican en la lectura. Resume uno de ellos y explica las características del ser fantástico que interviene en él. (pregunta de formulación directa abierta )
3. Relaciona los siguientes seres maravillosos con el símbolo o la característica que le corresponda: (pregunta para relacionar informaciones)
Ave fénix ; Artes y ciencias ocultas; Ave Roc; Eternidad;
Ibis; Buenos presagios; Unicornio; Poderes mágicos; Centauro; Fuerza; Hadas; Indomable vitalidad.
(3) Valoración “adecuada” (1º de ESO, SGEL)