escolar
Los autores de la encuesta MLA en Marruecos tam- bién lograron identificar algunos factores escolares que influían en el aprovechamiento escolar. Por ejem- plo, observaron una correlación inversa entre el rendi- miento académico y la duración de los desplazamien- tos entre la escuela y el domicilio. Los encargados de la elaboración de políticas educativas se han perca- tado de que mejorar la organización del transporte escolar era, por consiguiente, una prioridad razonable. Los datos de la encuesta mostraron también la corre- lación que guarda el incremento del número de aulas
con un mejor aprovechamiento escolar, así como el hecho de que los alumnos con mejores resultados académicos son los que estaban escolarizados en el grado correspondiente a su edad. En el plano de la política educativa esta conclusión supone que, desde el punto de vista de la pedagogía y la rentabilidad, no es razonable forzar a una cantidad considerable de alumnos a repetir curso.
Se comprobó que otros factores escolares exami- nados, como la situación material de la escuela y el contexto de los docentes, influían en el rendimiento de los alumnos en aritmética y lengua árabe, pero no en la adquisición de conocimientos prácticos.
En la evaluación efectuada en la India en el con- texto del District Primary Program (DPEP), se sacó la conclusión de que el aprovechamiento de los alumnos es mejor en “los distritos donde hay más escuelas que poseen una gama completa de material didáctico de índole práctica”41.
En 1994, es decir cinco años después de que México comenzase a evaluar la calidad de su sistema educativo, las autoridades publicaron un informe sobre los conocimientos teóricos y prácticos de 480.000 maestros y el aprovechamiento escolar de 2,8 millones de alumnos de la enseñanza primaria y secundaria. Los autores de ese informe sacaron, entre otras, la conclusión de que los niños a los que se había dispensado una enseñanza preprimaria lograban mejores resultados escolares que los niños privados de este tipo de educación42.
La encuesta del SACMEQ en Mauricio mostró que las competencias en lectura guardaban una estrecha relación con el hecho de recibir enseñanza comple- mentaria extraescolar43. Asimismo, la encuesta del
MLA en Nigeria puso de relieve que el bajo nivel de aprovechamiento escolar observado “se debía en gran parte a las muy escasas competencias de los alumnos
38. Chinapah, op. cit., 1999, págs. 86-89. 39. Chinapah, op. cit., 1999, págs. 94-101. 40. Chinapah, op. cit., 1999, págs. 94-101 41. DPEP Grupo de Recursos Básicos, Consejo Nacional de Investigación y Formación para la Educación, Mid-Term
Assessment Survey: An Appraisal of Students’ Achievement, Nueva Delhi,
octubre de 1998. 42. Wolff, Laurence,
Educational Assessments i n Latin America: Current Progress and Future Challenges, Serie de
Documentos Esporádicos No. 11, Asociación para la Revitalización de la Educación en las Américas, Washington DC., pág. 10.
43. Kulpool, op. cit., pág. 77.
Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar
Parte V
en lectura y escritura, y posiblemente a las de los mis- mos maestros”; y sacaba la conclusión de que “por consiguiente, era apremiante mejorar la enseñanza del inglés”44. Asimismo, el estudio del MLA en Mauri-
cio llegó a la conclusión de que los alumnos de la isla Rodrigues tropezaban con dificultades especiales en inglés y de que su falta de dominio de esta lengua estaba influyendo negativamente en su rendimiento en matemáticas y conocimientos prácticos45.
Una encuesta del Centro de Investigación y Desarro- llo de la Educación realizada en el Líbano llegó a la con- clusión de que era inadmisiblemente bajo el rendimiento de los alumnos del Grado 4, y de que los niveles más bajos de aprovechamiento escolar se observaban en los niños que, por ejemplo, habían carecido de una educa- ción preprimaria, tenían que dedicar más de una hora a los desplazamientos entre el hogar y la escuela, efectua- ban trabajos remunerados, y frecuentaban centros esco- lares con maestros y directores a los que no se había dis- pensado una formación profesional de calidad46.
En el gráfico 27 se muestra la repercusión de algu- nos factores escolares en las puntuaciones obtenidas en matemáticas y francés por los alumnos de los Grados 2 y 5 de primaria, en los cinco países participantes en el PASEC. Los autores de la encuesta sacaron la conclusión de que 13 de los 16 factores utilizados en el modelo de regresión tenían una repercusión significativa en el aprovechamiento escolar. No obstante, esas repercusio- nes no eran en modo alguno sistemáticas. El hecho de tener una madre maestra y haber recibido educación preprimaria influye positivamente en el aprendizaje efectuado en el Grado 3, pero negativamente en el del Grado 5. La repetición de curso y la formación de los maestros durante su servicio parece que también pro- ducen efectos negativos en el aprovechamiento47.
Los autores de la encuesta del PASEC examinaron con detalle tres factores escolares, a saber:48
Los manuales escolares. En los cinco países estudiados se pudieron comprobar las repercusiones positivas de los libros de texto. Por regla general, los manuales de francés y matemáticas influyeron positivamente en el aprendizaje de los niños del Grado 2. El manual que pareció tener mayor importancia fue el de francés, mientras que el de matemáticas aportó a los alumnos ventajas escasas y estadísticamente insignificantes. Los manuales de francés tuvieron una repercusión positiva equivalente al avance de dos puestos en una clase de 100 alumnos (o 7 puntos de diferencia están- dar en los resultados).
En el Grado 5, los resultados fueron menos evi- dentes. Las repercusiones estadísticamente positivas
sólo se observaron en la disponibilidad de los manua- les de francés y matemáticas en dos países, Senegal y Burkina Faso. En los demás países, y por lo que res- pecta exclusivamente al manual de francés, las reper- cusiones estimadas fueron demasiado escasas para cobrar significación en el plano estadístico. Por consi- guiente, da la impresión de que los libros de texto son más eficaces al comienzo de la enseñanza primaria. Una de las observaciones más desconcertantes fue la ausencia de toda repercusión visible de los libros de texto en la Côte d’Ivoire.
Contratación y formación de maestros. Este factor se puede descomponer en tres variables: nivel acadé- mico en el momento de la contratación, formación profesional inicial y formación durante el servicio. Los datos de la encuesta fueron contundentes pero difíci- les de evaluar, en parte porque en la muestra sólo figuraban 120 maestros de cada Grado en los cinco países. No obstante, su análisis permitió obtener resultados que merecen ser investigados más a fondo. La influencia del nivel académico de los maestros en el aprovechamiento escolar de los alumnos se exa- minó en función de tres categorías de maestros: los que habían cursado estudios durante diez años o menos; los que habían estudiado más de diez años, sin haber obtenido el título del segundo ciclo de la ense- ñanza secundaria; los que habían obtenido ese título u otro superior. En general, se observó que los maestros de la segunda categoría representan un factor muy levemente positivo para el aprovechamiento escolar con respecto a los de la primera; pero los de la tercera categoría no tienen efecto positivo en el rendimiento de los alumnos, e incluso pueden influir negativamente en él. Por consiguiente, parece que son muy tenues las ventajas que pueden obtener los alumnos de los años suplementarios de estudios cursados por los maestros —en todo caso, no son estadísticamente significati- vas—, y además llegan a saturación muy rápidamente. El análisis de la repercusión de la formación inicial de los maestros lo complicó el hecho de que no fue posible controlar algunos aspectos de esa formación, por ejemplo la duración y el contenido. Además, los resultados no fueron coherentes de un país a otro. En general, parece ser que la formación inicial tiene una repercusión positiva del orden de un 4% de desviación estándar anual, aunque en algunos casos tiene un efecto inverso. Por ejemplo, en Burkina Faso y Came- rún los maestros del Grado 5 con un año de formación obtienen resultados más bajos que los docentes sin formación alguna. En Senegal, se observó el mismo fenómeno con los maestros que habían recibido dos años y un año de formación respectivamente. Por lo tanto, parece que en algunos casos la formación
44. Falayajo, Wole; Makoju, Gladys A.E.; Okebukola, Peter; C. Onugha, David y O. Olubodun, Joseph,
Assessment of Learning Achievement of Primary Four Pupils in Nigeria, Proyecto
MLA, septiembre de 1997. 45. Sindicato de Exámenes de Mauricio, A Survey of 9 Year
Old Children in Rodriguan Schools in Literacy, Numeracy and Life Skills, abril de 1996.
46. Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, Líbano, 1995. 47. El PASEC utilizó puntuaciones normalizadas (o puntuación Z-) para facilitar las comparaciones entre los aprovechamientos escolares de los distintos países y entre subgrupos de alumnos. La puntuación Z- es una transformación matemática de las notas brutas, tomando en consideración el promedio y la desviación típica de la distribución total a fin de referir una puntuación individual a la distribución total de las puntuaciones. La distribución de las puntuaciones normalizadas equivale a 0 y a una desviación típica de 1. Por consiguiente, los efectos causales (coeficiente de regresión) presentados en este gráfico se pueden interpretar en términos de unidades de desviación estándar. 48. Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC), Les facteurs de
l’efficacité de l’enseignement primaire: données et résultats sur cinq pays d’Afrique et de l’Océan Indien, CD-ROM
Parte V
resulta ineficaz. Sería necesario profundizar ulterior- mente la investigación sobre este factor.
Con respecto a la repercusión de la formación durante el servicio en el aprovechamiento escolar, los datos de la encuesta mostraron que en el caso de los docentes de cuatro países —la excepción fueron los maestros del Grado 2 en Senegal— un periodo único de formación carece de repercusión positiva, o incluso tiene efectos negativos, mientras que varios periodos de formación tienen un impacto muy positivo. Esta conclusión indica que este tipo de formación es ren- table, a condición de que sea repetida.
Organización de las clases. Los datos sobre esta cuestión comprendieron tres variables: las clases con alumnos de distintos grados, las clases con dos turnos y el número de alumnos por clase. Afortunadamente, los resultados de las encuestas efectuadas en estos tres ámbitos fueron coherentes respecto de los grados de enseñanza y de los países, y mostraron que las cla- ses con alumnos de distintos grados, con dos turnos o con un número excesivo de alumnos, suponen un obs- táculo para el aprendizaje. La pregunta que se plantea es la siguiente: ¿Hasta qué punto?
Las clases con múltiples grados agrupan a alumnos de distintos niveles en torno a un solo maestro. Los resultados que arrojaron estas clases muestran una pérdida de un 15% de desviación estándar en el Grado 2. En cambio, en el Grado 5 la pérdida es de un –5%,
lo cual quiere decir que no es significativa. Sin embargo, los resultados de Senegal reflejan la existen- cia de un impacto positivo, especialmente en el grado 5. En una encuesta similar realizada en Togo, J-P Jarousse y A. Mingat registraron también una repercu- sión muy positiva del método pedagógico consistente en recurrir a clases con alumnos de múltiples grados.
Las clases con dos turnos permiten enseñar a dos cohortes de alumnos en la misma aula a diferentes horas del día, generalmente por la mañana y por la tarde. Los datos obtenidos muestran que, en líneas generales, estas clases disminuyen el nivel de apren- dizaje de los niños, si bien en Camerún se registró una curiosa excepción a esta regla en el Grado 5. Por regla general, la pérdida respectiva en los Grados 2 y 5 asciende a un 7% y un 16% de desviación estándar.
Las clases con un número excesivo de alumnos parecen tener una repercusión negativa muy leve en el aprendizaje de los niños. Por cada diez alumnos suplementarios, la pérdida es casi nula en el Grado 2 y asciende a un –2% de desviación estándar en el Grado 5. Esta repercusión prácticamente nula de las clases con gran número de alumnos parece sorpren- dente. Se puede explicar por la índole relativamente autoritaria de la pedagogía aplicada en los países estudiados, que no se presta a explotar las ventajas potenciales de las relaciones más personales entre maestros y alumnos que se pueden establecer en las clases con un número más reducido de alumnos. -20 -30 -10 0 10 20 30
Clases con distintos grados Clases con dos turnos
El docente asist íó a una sesi ón de formaci ón permanente El docente asist íó a varias sesiones de formaci ón permanente El docente curs ó un a ño de formaci ón inicial
El alumno tiene un libro de franc és El docente es bachiller El docente curs ó entre 1 y 3 meses de formaci ón inicial El docente curs ó m ás de 1 a ño de formaci ón inicial El docente curs ó estudios
secundarios sin llegar a ser bachiller El alumno tiene un libro de franc
és
y otro de matem áticas
El docente es una mujer El docente curs ó 6 meses de formaci ón inicial 5o Grado 2o Grado -4 -19 -12 -8 5 6 7 -20 7 9 7 7 8 5 8 -7 10 27 18 -15 8 (% de desviaci ó n est á ndar)
Efectos propios de algunos factores escolares sobre el aprendizaje de las matemáticas y del francés en la enseñanza primaria, en los 5 países participantes en el programa PASEC
Gráfico 27
Source : Programme d’analyse des systèmes éducatifs (PASEC). Les facteurs de l’efficacité de l’enseignement primaire :
Education for All : Status and Trends 2000 Assessing Learning Achievement
Parte VI
Education for All : Status & Trends 2000 Assessing Learning Achievement Part I
PA RT E V I
Utilizar las
evaluaciones para
mejorar el
aprendizaje
Parte VI