Educación Para Todos, Situación y Tendencias 2000

Situación y

Tendencias 2000

E d u c a c i ó n p a r a To d o s

E v a l u a c i ó n d e l

A p r o v e c h a m i e n t o

E s c o l a r

Situación y

Tendencias 2000

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E s c o l a r

Situación y Tendencias 2000 Evaluación del

Aprovechamiento Escolar

Este informe es una publicación de la UNESCO para el Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos, un dispositivo mundial creado para promover y supervisar los

adelantos en la consecución de los objetivos de la Educación para Todos. Las designaciones utilizadas en este informe, así como su presentación, no implican en modo alguno por parte de la UNESCO la expresión de ninguna opinión sobre la situación jurídica

o el régimen de países, territorios, ciudades o regiones cualesquiera, ni tampoco sobre sus fronteras o límites. La reproducción total o parcial de Educación para Todos - Situación y

tendencias es libre, a reserva de su debida mención en calidad de fuente. Para toda información complementaria, pónganse en contacto con

SECRETARIA DEL FORO SOBRE EDUCACIÓN PARA TODOS

UNESCO 7 Place de Fontenoy 75352 París 07 SP Francia Teléfono: +33 (0)1 45 68 08 90 Fax: +33 (0)1 45 68 56 29 e-mail : [email protected]

Sitio Web: www.education.unesco.org/efa

Coordinación de la redacción  Ulrika PEPPLER BARRY Autor principal  Edward B. FISKE

Estadísticas  Hilaire MPUTU y S. K. CHU Asesores técnicos  Emilie BARRIER, Juan CASASSUS,

Vinayagum CHINAPAH,

Chantal PACTEAU, Neville POSTLETHWAITE, Kenneth ROSS y Ernesto SCHIEFELBEIN Diseño gráfico  Sylvaine BAEYENS

Imprenta  GRAPHOPRINT Foto de la portada: Escuela primaria, Shanghai, China

(Foto: ©Eric FRANCESCHI/Agencia VU)

© UNESCO 2000 ISSN 1020-0908 Impreso en Francia

Prefacio 4

Introducción 6

Cómo miden los países el aprovechamiento escolar

12

Evaluaciones propias de cada escuela Exámenes oficiales

Evaluaciones nacionales Evaluaciones internacionales

Cómo la evaluación puede mejorar la enseñanza y el aprendizaje

18

Enseñar con miras a los exámenes

Alinear el plan de estudios y la enseñanza impartida en las aulas Suministrar información para la política de educación nacional Incrementar el apoyo del público a la educación

Limitaciones de las distintas clases de evaluación

Investigaciones recientes sobre la calidad de la educación

24

1. Estudio del Consorcio de Africa Meridional para Medir la Calidad de la Educación (SACMEQ) 2. Seguimiento del Aprovechamiento del Aprendizaje (Proyecto MLA)

3. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación 4. Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) 5. Programa de Análisis de los Sistemas Educativos (PASEC)

6. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA)

Conclusiones generales de los estudios recientes

30

El bajo nivel de aprovechamiento escolar en los países en desarrollo Cambios en el rendimiento de los alumnos desde Jomtien

Las disparidades dentro de cada país son mayores que las diferencias entre países Disparidades regionales en el rendimiento de los alumnos

Diferencias de aprovechamiento escolar entre tipos de escuelas y grupos de alumnos La importancia de desglosar los datos

Factores que contribuyen al aprovechamiento escolar

48

La influencia relativa de los factores extraescolares y escolares

Repercusiones de los factores extraescolares en el aprovechamiento escolar Repercusiones de los factores escolares en el aprovechamiento escolar

Utilizar las evaluaciones para mejorar el aprendizaje

56

Destinar recursos escasos a la solución de problemas específicos Modificar la enseñanza en las aulas

Influir en los manuales y planes de estudios Suscitar el apoyo del público a la educación Evaluar la rapidez del aprendizaje

Cuestiones prácticas planteadas por

la medición de los resultados escolares

60

¿Qué materias se deben evaluar? Muestreo

Calidad de los datos Garantías Influencias políticas

Conclusiones

65

Annexo

68

Indice

Situación y Tendencias 2000 Evaluación del

Aprovechamiento Escolar

Prefacio

¿Qué aprenden nuestros hijos en la escuela? ¿Es sufi-ciente? ¿Adolece su aprendizaje de lagunas importan-tes que necesiten ser subsanadas? Todos los padres del mundo se hacen estas preguntas, y es muy proba-ble que muchos de ellos estén relativamente satisfe-chos de las respuestas. Tienen razón en pensar que sus hijos adquieren en la escuela los conocimientos teóri-cos y práctiteóri-cos que van a necesitar en su vida profe-sional, familiar y cívica, en el siglo XXI.

Sin embargo, para otras decenas de millones de padres resulta sumamente penoso plantearse estas preguntas. Sus hijos y ellos mismos viven en países en desarrollo o en zonas marginadas del mundo indus-trial, en donde las escuelas carecen de financiación suficiente, los maestros no poseen una formación adecuada, y los alumnos distan mucho de alcanzar un nivel mínimo de competencias básicas. Esos padres tienen sobrados motivos para no tener la certidumbre de que sus hijos lleguen a satisfacer algún día sus necesidades básicas de aprendizaje.

Algunas encuestas efectuadas en vísperas de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, que se celebró en Jomtien (Tailandia) en 1990, pusieron de manifiesto en qué medida los conocimientos y los demás tipos de riqueza estaban desigualmente repartidos en el mundo. Esas encuestas se llevaron a cabo en el plano internacional, regional y nacional, y revelaron las grandes disparidades del aprovecha-miento escolar entre regiones y naciones, y dentro de cada país. Las encuestas sobre la educación se han ido perfeccionando cada vez más en el plano técnico y vienen proporcionando una visión detallada

sobre los contenidos de los planes de estudios y la creación de competencias. Hoy en día, las informaciones obtenidas por medio de tests, evaluaciones y otros mecanismos de medición se pueden utilizar para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. La elaboración de escalas de rendimiento ha permitido establecer prioridades pedagógicas y efectuar el reparto de recursos financieros y humanos escasos. Además, está predominando cada vez más la tendencia a considerar que el alumno, la escuela y la familia son conjuntamente responsables del aprendizaje.

¿Qué podemos sacar en limpio de todas estas investi-gaciones recientes? Esta es la pregunta planteada en este quinto número de “Educación para Todos - Situa-ción y Tendencias”, que examina los motivos del cre-ciente interés por la evaluación de los resultados escolares, proporciona información esencial a este respecto y trata la cuestión primordial de saber cómo las mediciones de los resultados de los alumnos se pueden utilizar para el fomento de una enseñanza de calidad destinada a todos los niños.

En nombre de la Secretaría del Foro de Educación para Todos, quisiera agradecer la inestimable colaboración del autor principal de este documento, Edward Fiske, así como el trabajo llevado a cabo por Hilaire Maputu y S.K. Chu del Instituto de Estadística de la UNESCO, por los asesores técnicos Emilie Barrier, Juan Casas-sus, Vinayagum Chinapah, Chantal Pacteau, Neville Postlethwaite, Ernesto Schiefelebein y Kenneth Ross, y por David Archer, Bougouma Ngom, Moncef Moalla y Clinton Robinson.

Svein Osttveit Secretario Ejecutivo

Desde la Conferencia de Jomtien se han realizado pro-gresos considerables para ampliar la capacidad de los sistemas de enseñanza primaria en todas las regiones del mundo. En algunos países en desarrollo, ha alcan-zado tales proporciones la extensión de este tipo de enseñanza que se ha llegado a dispensar a casi todos los niños en edad escolar. Además, en materia de acceso a la escuela primaria, muchos de esos países han desplegado esfuerzos considerables para superar la disparidad entre los sexos. Tal y como puede verse en los Gráficos 1 y 2, la tasa neta de matrícula ha aumentado continuamente en todas las regiones en desarrollo, mientras que el número de niños sin esco-larizar ha disminuido por doquier, excepto en el Africa Subsahariana.

Aunque el ritmo de aumento de la tasa de escola-rización ha sido superior al del crecimiento de la población, ha distado mucho de ser lo suficiente-mente rápido como para lograr el objetivo de la esco-larización universal en el año 2000. En el contexto de la campaña para lograr la educación primaria univer-sal (EPU), los últimos datos disponibles indican que solamente la región de Asia Oriental y Oceanía está a punto de alcanzarla, seguida por la de América Latina y el Caribe. En Asia Meridional se han podido observar algunos adelantos, aunque el número de niños sin escolarizar siga siendo elevado. En los Estados Arabes

sigue permaneciendo estable desde 1970 la población sin escolarizar en edad de ingresar en la escuela pri-maria, mientras que el Africa Subsahariana sigue siendo la única región en la que este tipo de población ha aumentado a partir de 1980, después de haber disminuido durante el decenio anterior.

Introducción

Tanto los países desarrollados como los que están en desarrollo

entienden que es esencial proporcionar una educación básica de

calidad a todos los niños, no sólo para su propio desarrollo

económico y estabilidad social, sino también para el funcionamiento

de una comunidad de naciones estable y justa. A lo largo del último

decenio se ha llevado a cabo un intenso esfuerzo en el plano mundial

para incrementar el número de niños escolarizados. En 1990, la

Conferencia Mundial sobre Educación para Todos celebrada en

Jomtien (Tailandia) instó a las naciones del mundo entero a que

adoptasen políticas encaminadas a lograr que la educación básica

para todos fuese una realidad en el año 2000.

0 100 200 300 400 500 600 Asia Oriental/Oceanía Asia Meridional Africa Subsahariana Total de la población en edad escolar

Estados Arabes

América Latina/Caribe

1970 1980 1990 2000 2010

(en millones)

Evolución de la matrícula de la población en edad de ir a la escuela primaria en los países en desarrollo (1970-2010)

Gráfico 1

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, Estimaciones y proyecciones

Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar

Es evidente que dar a todos los niños la oportuni-dad de ir a la escuela constituye una priorioportuni-dad impor-tante, pero esto es sólo un primer paso en el camino hacia el objetivo de lograr la “educación para todos”. En efecto, una vez que tienen una plaza en la escuela, los escolares necesitan recibir una educación de cali-dad. Al proclamar el objetivo de la educación univer-sal básica, los participantes en la Conferencia de Jom-tien hicieron hincapié en que la reforma educativa debía “centrarse en las adquisiciones y resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusiva-mente atención al hecho de matricularse”1_{. Para que}

esto quedase claro, los participantes instaron a los Estados a establecer objetivos de calidad específicos y propusieron que se mejorara la adquisición del apren-dizaje de manera que “un porcentaje convenido de una cohorte de edad –por ejemplo, el 80% de los jóvenes de 14 años– alcanzase o superase un nivel dado de logros de aprendizaje indispensables”2_.

Para poder hablar seriamente de la calidad de la educación es importante que se pueda definir y medir. Los países que tratan de proclamar el derecho de todos los niños a una educación básica necesitan medios fiables para establecer los conocimientos y las competencias que este tipo de educación comprende. Necesitan también medios técnicos y capacidad de organización para medir los resultados de los alum-nos, contrastarlos con las normas establecidas, y eva-luar si los sistemas escolares están asumiendo conve-nientemente su responsabilidad. Por último, tienen

que poseer la competencia necesaria para transformar los datos de las evaluaciones en nuevas políticas y directrices educativas que puedan incrementar la calidad en el plano docente y en el discente.

Afortunadamente, en los últimos años se ha pres-tado una atención creciente al tema de la medición de los resultados educativos, tanto en los países desarro-llados como en los que están en desarrollo. Se han registrado progresos considerables en las técnicas de evaluación de esos resultados, comprendidas las de comparación del rendimiento escolar entre países. Asimismo, se han iniciado importantes proyectos para investigar esquemas de aprovechamiento escolar y averiguar qué factores escolares y extraescolares influyen en el aprendizaje. También se ha reflexionado mucho sobre la forma en que los países en desarrollo pueden utilizar los datos relativos al rendimiento escolar para utilizar sus recursos educativos con la máxima eficiencia.

En el número anterior de Situación y Tendencias3_,

se examinaba uno de los obstáculos importantes para lograr una enseñanza y un aprendizaje eficaces en la escuela primaria, a saber: el gigantesco desaprove-chamiento provocado por las altas tasas de deserción y repetición. El presente número se centra en el balance de la calidad de la enseñanza, es decir en el aprovechamiento real de los alumnos medido con exámenes y otros instrumentos de evaluación. Más concretamente, de lo que se trata es de responder a las siguientes preguntas:

 ¿A qué prácticas de evaluación se recurre actual-mente en el mundo?

 ¿Qué proyectos especiales de investigación se han realizado recientemente para evaluar la calidad de la educación en distintos países?

 ¿Qué lecciones se han sacado de los niveles globa-les de aprovechamiento escolar de los alumnos de la enseñanza primaria?

 ¿Qué se sabe acerca de la distribución del aprove-chamiento escolar en función de países, regiones, tipos de escuelas y grupos especiales de alumnos dentro de un mismo país?

 ¿Qué información proporcionan la evaluación y la investigación sobre los factores que contribuyen a la calidad de la educación?

Tras responder a estas preguntas, se abordará esta cuestión fundamental de política educativa: ¿De qué manera se ha utilizado y se puede utilizar la evalua-ción de los resultados de los alumnos para promover la calidad de la educación para todos?

1970 1980 1990 2000 2010 0 30 60 90 120 150 Asia Oriental/Oceanía Asia Meridional Africa Subsahariana Estados Arabes América Latina/Caribe (en millones)

Evolución de la población no matriculada en edad de ir a la escuela primaria en los países en desarrollo (1970-2010)

Gráfico 2

Fuente: Instituto de Estadística de la UNESCO, Estimaciones y proyecciones de las

tasas netas de matrícula, UNESCO, París, abril de 1999.

1. Declaración Mundial

sobre Educación para Todos y Marco de Acción para satisfacer las necesidades Básica de Aprendizaje,

UNESCO, Nueva York, 1990, Artículo 4. 2. Marco de Acción para

satisfacer las necesidades Básica de Aprendizaje,

Jomtien, Tailandia, marzo de 1990, (véanse las pautas de acción), pág. 19. 3. Oportunidades Perdidas

-Cuando la escuela no cumple su misión - Educación para Todos - Situación y Tendencias 1998, Secretaría del Foro

Consultivo sobre Educación para Todos, UNESCO, París, 1998.

El interés creciente por

la evaluación

La mayor atención prestada en los últimos años a las cuestiones de la medición de los resultados de la edu-cación es el reflejo de una serie de evoluciones, entre las que cabe destacar:

Mayor atención a los resultados. Anteriormente, los dirigentes políticos y los responsables de la educa-ción se contentaban, por regla general, con evaluar las escuelas y los sistemas de enseñanza en función

de las “aportaciones”, por ejemplo la preparación del maestro, la abundancia de libros de texto y la canti-dad de alumnos por clase. Se suponía que estos datos podían dar una idea de los resultados de la educación, que por cierto no se pueden medir fácilmente. No obstante, la considerable investigación realizada ha llegado a demostrar la dificultad de captar la índole de la relación entre las aportaciones (sobre todo las que se miden con mayor facilidad) y el rendimiento de los alumnos. También ha puesto de relieve que la efi-ciencia de algunas aportaciones específicas varía

Muchos debates sobre la educación están

impregnados de las ideas de balance, evaluación y medición. Es importante admitir que estos tres términos se deben interpretar por separado y de manera diferente. No obstante, muchos

investigadores y profesionales estiman que estos tres vocablos y el término test son sinónimos y se pueden utilizar indistintamente. El test es el denominador común del balance, de la evaluación y de la medición, porque en estas tres actividades casi siempre se recurre a la utilización de tests. No obstante, cabe señalar dos cosas: ninguno de estos tres términos es sinónimo de test, y además pueden ser muy diferentes los tipos de tests que cada uno de esos tres procesos requiere. A continuación, se examinan estos tres procesos en orden inverso al enunciado anteriormente.

Medición

La definición corriente de este vocablo en los diccionarios (“atribuir una cantidad numérica a…”) corresponde perfectamente a la mayoría de las aplicaciones de la medición a la educación. Muchas de las características que presentan un interés para la educación no se pueden medir directamente con instrumentos como metros y cronómetros, tal y como ocurre con la altura o la velocidad, pero sí se pueden medir indirectamente. Los tests de aptitud se suelen usar tradicionalmente para medir características como la inteligencia, y los tests de aprovechamiento escolar para medir la cantidad de conocimientos aprendidos u olvidados. La medición no es un fin

per se, sino una operación útil en los procesos de

evaluación o en las investigaciones en que es menester medir características, y también cuando forma parte integrante de la evaluación del rendimiento de los alumnos.

Evaluación

En general, el término “evaluación” se suele utilizar casi exclusivamente para la estimación de elementos abstractos, por ejemplo programas, planes de estudios y estados de organización. Su utilización implica una ponderación general de la valía o el

valor de algo. Realizar una evaluación supone, por regla general, efectuar comparaciones con una norma o con criterios basados en objetivos

establecidos, o bien con otros programas, planes de estudios o estados de organización. La evaluación es una actividad que se utiliza esencialmente en investigación y desarrollo. Puede exigir la medición de los resultados de la educación e implicar la realización de tests con individuos y grupos. La mayoría de las valoraciones efectuadas en el sector de la educación suelen ser de índole holística y estar basadas en el examen global de una situación.

Balance

Por regla general, el término “balance” se debe utilizar exclusivamente para los individuos. Este concepto puede comprender la realización de tests o simplemente actividades de calificación o

clasificación en función de determinados criterios especificados. El balance evalúa el aprovechamiento de los alumnos en un curso específico o examina sus actitudes con respecto a aspectos particulares de su escolarización. Se suele basar en la síntesis informal de una amplia variedad de indicios, si bien puede comprender la utilización de los resultados de tests o de las respuestas a escalas de actitud y cuestionarios. Cada vez se presta más atención a la mejora de la calidad de los balances por medio de la

especificación sistemática de los niveles de rendimiento. Estos balances se pueden convertir en escalas de medida gracias a la utilización de modelos jerárquicos parciales o a la elaboración de escalas de notas. No se debe considerar, por consiguiente, que el balance es un proceso que no exige medición. Es lamentable comprobar que actualmente está muy extendido el uso del término “evaluación del alumno”, como consecuencia del creciente interés que se concede a la evaluación de los programas educativos y de la ayuda financiera que se suele dispensar a esta actividad.

Fuente: Keeves, J.P. (compilador), Research, Methodology, and

Measurement: An International Handbook [Investigación, Metodología y

Medición: un Manual Internacional], Segunda edición, CITY, Pergamon, 1997, págs. 711 y 712.

Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar

mucho de un país a otro. Esto ha provocado que la atención de los responsables de la elaboración de políticas se haya desplazado de las aportaciones y del proceso educativo a los resultados de los alumnos.

Esta reciente preocupación por los resultados ha hecho apremiante la tarea de especificar qué son exactamente. A este respecto, Carol Bellamy, Direc-tora Ejecutiva del UNICEF, ha dicho lo siguiente: “Si el éxito de la educación se tiene que calibrar por lo que aprenden los niños y por la manera en que efectúan su aprendizaje, se deben buscar métodos para medir la calidad y pertinencia de la educación”4_.

Mayor atención al rendimiento de cuentas. En los últimos años se ha venido exigiendo un rendi-miento de cuentas más riguroso en todos los ámbitos, y más concretamente en el de la prestación de servi-cios públicos como la educación y la salud. Esta exi-gencia se ha intensificado con la amplia tendencia a descentralizar las entidades de gran envergadura, entre las cuales figuran los sistemas de educación. A medida que se ha ido concediendo autonomía a los centros escolares locales para llevar a cabo su propia administración, en el marco de los parámetros esta-blecidos a escala nacional en materia fiscal y de pla-nes de estudios, han ido aumentado las presiopla-nes en favor de la adopción de elementos de medición sus-ceptibles de determinar si las escuelas están asu-miendo bien las responsabilidades que se les han delegado. Esas presiones han conducido a su vez a una visión más amplia del rendimiento de cuentas, en virtud de la cual se considera que las escuelas no sólo son responsables ante las autoridades gubernamenta-les, sino también ante las comunidades locales a las que prestan servicio y ante la sociedad civil. Por con-siguiente, la evaluación que antes se centraba exclu-sivamente en los alumnos y en su rendimiento, se ha extendido a las escuelas, los docentes y los sistemas de educación en su conjunto.

Exigencia de mejorar la enseñanza y el apren-dizaje. En los países pobres con posibilidades finan-cieras limitadas para invertir en recursos educativos como libros de texto y formación del profesorado, los educadores y los economistas tratan de encontrar a toda costa medios baratos para mejorar la enseñanza. Los responsables de la elaboración de políticas entienden que los exámenes y otras formas de eva-luación pueden impulsar la enseñanza y el aprendi-zaje. Los docentes tienden a hacer hincapié en los temas que saben que van a ser objeto de exámenes y evaluaciones, haciendo caso omiso de los demás. Los

alumnos estudian con mayor ahínco para dominar las materias con las que van a toparse en los exámenes, especialmente en las pruebas “decisivas” que van a influir directamente en sus perspectivas escolares y laborales.

Los responsables de la elaboración de políticas son también cada vez más sensibles al hecho de que algu-nos de los problemas con los que tropiezan, por ejem-plo las secuelas de la segregación escolar, pueden darse en su país o en determinadas regiones del mismo. Una buena información puede servir de base para la adopción de decisiones estratégicas funda-mentadas en materia de construcción de escuelas, formación de maestros, aprobación de planes de estu-dios, elaboración de manuales escolares, etc. A este respecto, Stephen P. Heyneman y Angela W. Ramson han dicho lo siguiente: “Los exámenes pueden ser un instrumento potente y barato para influir en la cali-dad del contenido de lo que enseñan los maestros y de lo que aprenden los alumnos. Los organismos encar-gados de los exámenes tienen una importante función que desempeñar en el aumento de la eficacia de las escuelas”5_.

Presión ejercida por el número de alumnos. El advenimiento de la educación de masas en el sec-tor de la enseñanza primaria supone un número cada vez mayor de alumnos que tratan de acceder a la edu-cación secundaria y superior. En consecuencia, los sis-temas escolares se ven obligados a tomar cada vez más decisiones relacionadas con el paso de los gra-duados de primaria a niveles de enseñanza más eleva-dos. Está ampliamente extendida la idea de que los exámenes finales del ciclo de primaria constituyen un medio política y éticamente viable para tomar esas decisiones6_.

Asignación eficaz de recursos. Habida cuenta de que un número creciente de naciones en desarrollo se debaten por hacer lo máximo posible con recursos financieros limitados, están llegando a considerar la evaluación como un factor que puede servirles de guía para saber cómo invertir sus escasos recursos en materia de educación.

El promedio del gasto público total dedicado a la educación en 1996 ascendió a un 12,4% en los países industrializados y a 16,3% en las naciones en desa-rrollo. Habida cuenta de la considerable magnitud de esa inversión, es razonable recurrir a todos los medios posibles para velar por que el dinero destinado a la educación se gaste con eficiencia. 

4. UNICEF, Estado Mundial

de la Infancia 1999,

Carol Bellamy. 5. Heyneman, Stephen P. y Angela W. Ransom, “Using Examinations and Testing to Improve Educational Quality”, Educational Policy, Volumen 4, Número 3, septiembre de 1990. 6. Eckstein, Max A. y Harold J. Noah, “Comparing National Systems of Secondary School Leaving Examinations,” capítulo de Examinations:

Comparative and International Studies, compilado por

Eckstein y Noah, Pergamon Press.

Escribiendo en Francia.©Gilles LARVOR/Agencia VU

Haciendo los deberes en el Tibet (China). ©Hien LAM DUC/Agencia VU

Education for All : Status and Trends 2000 Assessing Learning Achievement

Parte I

Cómo miden los

países el

aprove-chamiento escolar

PA RT E I

Cómo miden los

países el

aprove-chamiento escolar

Evaluaciones propias

de cada escuela

Muchas escuelas efectúan una evaluación continua de los adelantos de sus alumnos, midiendo su rendi-miento en relación con los objetivos del plan de estu-dios y comunicando los resultados a los maestros de cada clase. Los resultados de esas evaluaciones pue-den servir de base para formar parte de la puntuación de los exámenes estatales, o bien pueden ser el único criterio para la graduación o la selección.

La ventaja de las evaluaciones efectuadas en la escuela misma estriba en que suministran inmediata-mente a los maestros información sobre lo que apren-den o no aprenapren-den los alumnos, y así disponen de una base para planificar la enseñanza que van a impartir posteriormente. También proporcionan una visión más completa y precisa que los exámenes normalizados estatales sobre lo que los maestros enseñan efectiva-mente a sus alumnos. Esas evaluaciones pueden, por ejemplo, referirse a materias prácticas que los exáme-nes oficiales centralizados no pueden abordar. Asi-mismo, permiten la evaluación de competencias como la facilidad de expresión oral o la capacidad para organizar un proyecto práctico que los tests normali-zados no pueden detectar.

En general, los sistemas de educación

nacionales recurren a cuatro tipos de

mecanismos de medición para controlar el

aprovechamiento escolar y el rendimiento

de las escuelas de enseñanza primaria.

Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte I 7. Eckstein y Noah, op. cit. 8. Greaney, Vincent y Thomas Kellaghan,

The Integrity of Public Examinations in Developing Countries, capítulo 12,

pág. 167. 9. Greaney, Vincent y Thomas Kellaghan, Using

Examinations to Improve Education: A Study in Fourteen African Countries,

Documento Técnico del Banco Mundial Número 165, 1992, págs. 1 y 29-30. 10. Citado en Greaney y Kelleghan (The Integrity

of Public Examinations in Developing Countries),

pág. 167. 11. Eckstein y Noah, op. cit., págs. 15-16.

Algunos países en desarrollo como Etiopía y Lesotho han introducido en sus sistemas de exámenes oficiales algunos elementos de las evaluaciones efec-tuadas in situ en las escuelas. No obstante, son muy pocos los países que han seguido su ejemplo y la uti-lización de la evaluación efectuada en la propia escuela es relativamente escasa, porque puede supo-ner una carga considerable para los maestros y direc-tores de los centros de enseñanza primaria.

Exámenes oficiales

En la mayoría de los países, comprendidos muchos en desarrollo, hay un sistema de exámenes oficiales a los que debe someterse los alumnos al finalizar la ense-ñanza primaria, o en otros momentos clave de transi-ción de su escolaridad. Esos exámenes sirven para:

seleccionar a los alumnos que van a cursar la enseñanza secundaria;

otorgar cetificados a los jóvenes que van a incor-porarse al mercado de trabajo;

fomentar la práctica de la rendición de cuentas por parte de las escuelas primarias y de los sistemas escolares.

De estos tres objetivos, el más importante suele ser la selección.

Las características de los sistemas de exámenes estatales en los países desarrollados son de sobra conocidas. Por ejemplo, la implacable competitividad del sistema japonés ha dado lugar a la expresión “el infierno de los exámenes” y ha generado la actividad empresarial relativamente desarrollada de las juku, unas escuelas privadas de preparación intensiva que proponen acrecentar las posibilidades de los candida-tos al ingreso en centros prestigiosos, donde se cursa el ciclo superior de la enseñanza secundaria, o en universidades afamadas. En los últimos treinta años, la Universidad de Chile ha impuesto una prueba de aptitud académica para seleccionar a los candidatos al ingreso en los centros universitarios del país. En Francia, los alumnos de los liceos tienen que exami-narse del baccalauréat (bachillerato) para poder ingresar en las universidades, mientras que sus homólogos de Alemania tienen que someterse a exá-menes para que se les otorgue el abitur, un “certifi-cado de salida” de la enseñanza secundaria que sirve para acceder a la enseñanza superior. En estos dos países, el aumento del número de alumnos que obtie-nen su título de estudios secundarios ha reducido paulatinamente la posibilidad de obtener el ingreso en las universidades más solicitadas. Esas universida-des han establecido actualmente un sistema propio de exámenes y una serie de requisitos especiales para el ingreso7_.

Entre los países desarrollados importantes, sola-mente los Estados Unidos y Suecia carecen de un sis-tema nacional de exámenes oficiales. Los Estados Unidos no poseen un plan de estudios federal, y sola-mente una minoría de Estados, que ha ido aumen-tando en estos últimos años, patrocinan oficialmente exámenes que validan la concesión de los títulos de enseñanza secundaria. Los alumnos de los Estados donde no existe un patrocinio oficial de las pruebas académicas, se presentan a los exámenes patrocina-dos por patrocina-dos entidades privadas en el marco de los pro-cedimientos de admisión a las universidades.

Los exámenes estatales desempeñan una función más importante en los países en desarrollo de Africa, Asia y la región del Caribe, habida cuenta de que las posibilidades de promoción social tienden a ser mucho más restringidas en esas naciones8_{. En casi todos los}

países africanos hay exámenes al final de la enseñanza primaria y del primer y segundo ciclo de la secundaria; además, en los países del área de habla francesa suele haber exigencias suplementarias, por ejemplo exáme-nes de fin de curso o pruebas selectivas para ingresar en los niveles de enseñanza superiores. Aunque la mayoría de los exámenes estatales cumplen la función de acreditar los conocimientos adquiridos, su objetivo primordial es seleccionar a los alumnos que van a pasar a los sucesivos niveles de la pirámide del sistema educativo. En Togo, por ejemplo, los alumnos se some-ten a un examen muy selectivo para pasar del primer ciclo de la enseñanza secundaria al segundo, y al fina-lizar este último ciclo tienen que superar otro examen más para entrar en la universidad o cursar estudios superiores en el extranjero9_.

China, que inventó el “sistema de exámenes impe-riales” a finales del siglo X a fin de que “los asuntos gubernamentales de importancia fundamental no se dejasen a los azares de un nacimiento encumbrado o de la riqueza”10_{, es otro de los países que recurre al}

sistema de exámenes estatales para racionalizar la distribución de las escasas plazas de los centros de enseñanza. Los alumnos se examinan al cabo de los nueve años de escolaridad obligatoria para tener acceso a los distintos ciclos superiores de la ense-ñanza secundaria. Al finalizar sus estudios en esos ciclos deben examinarse de nuevo para obtener el ingreso en la universidad11_.

Evaluaciones nacionales

Además de los exámenes estatales establecidos con miras a la selección o la atribución de títulos, muchos países efectúan periódica y sistemáticamente medicio-nes destinadas a determinar lo que los alumnos han

3 2 1

Parte I

aprendido al cabo de su experiencia escolar. Esas medi-ciones se suelen denominar “evaluamedi-ciones nacionales”.

Las evaluaciones difieren de los exámenes estata-les porque su objetivo no estriba en expedir títulos a las personas o en seleccionarlas, sino en servir de base de información para las políticas destinadas al sis-tema educativo en su conjunto. Se pueden utilizar para objetivos tan diversos como la asignación de recursos escasos, el control de normas, el suministro de información para la actividad docente, el fomento de la rendición de cuentas, el incremento de la

sensi-bilización del público a la importancia de la educa-ción, y el suministro de información para el debate sobre las políticas que se han de seguir.

Las evaluaciones nacionales suelen comprender tests de aprovechamiento realizados por una muestra sistemática de alumnos, pero también se utilizan en ellas otros tipos de mediciones, por ejemplo cuestio-narios destinados a alumnos, profesores y padres para lograr una descripción del contexto en el que se efec-túa el aprendizaje. La información sobre cuestiones como la educación de los padres, la preparación de los

profesores y la cantidad de deberes efectuados en el hogar familiar, pueden proporcionar orientaciones válidas para elaborar decisiones relacionadas con la política de educación nacional. El seguimiento conti-nuo del rendimiento de los alumnos a largo plazo pro-porciona un medio para identificar y seguir las ten-dencias en materia de educación.

Por lo menos cincuenta países efectúan evaluacio-nes nacionales actualmente, y esa cifra va en aumento12_{. La mayoría de los sistemas de evaluación}

están establecidos en los países desarrollados, pero muchos países en desarrollo también poseen sistemas de este tipo bien asentados, por ejemplo todas las

naciones latinoamericanas excepto dos. En Chile y Argentina existen sistemas de evaluación exhaustivos y bien administrados, que se están integrando hoy en día en sistemas de seguimiento y evaluación a gran escala. En el actual sistema chileno, que fue creado en 1982, se han establecido exámenes para todos los alumnos de primaria y secundaria, y sus resultados se comunican a las escuelas. El sistema argentino se creó dos años más tarde y utiliza un sistema de muestreo para las evaluaciones.

Evaluaciones internacionales

Las evaluaciones internacionales son estudios en los que se examinan muestras de alumnos de muchos países y se comparan los resultados. Esos estudios son preparados por comités internacionales que coordi-nan el trabajo de equipos de encuestadores en distin-tos países. Los organizadores preparan tests de rendi-miento que se traducen en varios idiomas y son reali-zados por muestras representativas de alumnos de los países participantes en la evaluación. Como ocurre con muchas evaluaciones nacionales, en estas medi-ciones internacionales se suelen utilizar complemen-tos de los tests de rendimiento, es decir, cuestionarios

destinados a alumnos, profesores y padres para ver cómo funcionan los factores que contribuyen al aprendizaje. A los países que participan en estas eva-luaciones se les clasifica en función del rendimiento global de sus alumnos.

La Asociación Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA), que tiene su sede en La Haya, ha efectuado en los últimos cuarenta años múl-tiples evaluaciones internacionales. El estudio más

Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte I 12. Greaney, Vincent y Thomas Kellaghan,

Monitoring the Learning Outcomes of Education Systems, Banco Mundial,

Washington, DC., 1996, pág. 7.

Parte I

extenso y complejo de este tipo ha sido la Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS), cuyos resultados se publicaron en 1997. Su objetivo fue medir, comparar y explicar el aprendizaje de las matemáticas y la ciencia en tres niveles de enseñanza —primaria, y primer y segundo ciclo de secundaria— de 41 países. Los autores de la encuesta TIMSS y de los precedentes estudios internacionales hicieron todo lo posible para que los alumnos de los distintos países hiciesen los mismos tests y fuesen calificados en función de normas internacionales de rendimiento.

A causa de su costo elevado y de otros factores, los participantes en las evaluaciones internacionales lle-vadas a cabo en el pasado fueron sobre todo los países desarrollados. Cuando hubo participación de algunos países en desarrollo, se pudo comprobar que el rendi-miento de sus alumnos tendía a quedarse rezagado con respecto al de sus homólogos de los demás países participantes. Por ejemplo, de los países de América Latina solamente Colombia y México participaron en la TIMSS; y de estos dos países tan sólo Colombia per-mitió que se publicasen sus puntuaciones.

No obstante, en los últimos años se han empren-dido una serie de evaluaciones internacionales con miras a que los países en desarrollo participen en mediciones comparadas internacionales; y en el pre-sente folleto se examinan más adelante las

conclusiones de algunas encuestas de eva-luación. Entre ellas figuran las realizadas por el Consorcio de Africa Meridional para Medir la Calidad de la Educación (SAC-MEQ), el Seguimiento del Aprovecha-miento Escolar patrocinado conjunta-mente por la UNESCO y el UNICEF, el Pro-grama de Análisis de los Sistemas Educati-vos de los países de la CONFEMEN (PASEC), y el Laboratorio Latinoamericano de Eva-luación de la Calidad de la Educación.

Esta reciente serie de evaluaciones internacionales difiere de las anteriores en aspectos importantes. Por ejemplo, uno de los principales adelantos de la encuesta TIMSS consistió en permitir que cada país participante obtuviese una doble puntua-ción: una basada en su plan de estudios nacional y otra en materias académicas comunes con los demás países. Por consi-guiente, la TIMSS tiene un carácter “nacional” e “internacional” a la vez, porque suministra un conjunto de resulta-dos de tests que se pueden utilizar para

efectuar comparaciones entre países, y proporciona también resultados específicos nacionales que se pue-den utilizar para evaluar el rendimiento de cada país en función de sus objetivos nacionales.

Las encuestas del SAMECQ han adoptado un método idéntico —comparaciones nacionales e inter-nacionales— y han establecido una nueva norma para la investigación a gran escala de la situación general de la educación en los países en desarrollo. Este método reciente es compatible con el Marco de Acción de Jomtien, que insta a los países a establecer objetivos específicos de aprendizaje para cada grado de enseñanza. Los éxitos y fracasos cosechados en la prosecución de esos objetivos no se deben estimar en función de criterios internacionales, sino en relación con las normas que se consideren más apropiadas para cada país.

Otra característica común de las encuestas TIMSS y SACMEQ estriba en el hecho de que proporcionan estimaciones de los promedios nacionales de los resultados en los tests, junto con información que permite estimar la exactitud del muestreo. Las esti-maciones de los errores de muestreo son fundamen-tales para confirmar válidamente la existencia de diferencias entre países, o bien entre grupos dentro de

un mismo país. 

Evaluaciones Nacionales en un Solo País (ENSP) – Permiten a un país comparar su rendimiento con sus propios objetivos. Estas evaluaciones se han llevado a cabo en muchos países.

Evaluaciones Nacionales en Varios Países (ENVP) – Permiten a un país comparar su rendimiento con sus propios objetivos. Las comparaciones entre países resultan problemáticas porque son diferentes los grupos destinatarios de las evaluaciones, los procedimientos de muestreo y los instrumentos utilizados para los tests. Las encuestas del PASEC, del Proyecto MLA y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación son un ejemplo de estas evaluaciones.

Evaluaciones Internacionales en Varios Países (EIVP) – Permiten las comparaciones entre países, basándose en un test único que se ha concebido para ajustarse a un conjunto común de los contenidos de los planes de estudios de los países participantes. Ejemplos de estas evaluaciones son los estudios de la IEA anteriores a la actual encuesta TIMSS.

Evaluaciones Internacionales y Nacionales en Varios Países (EINVP) – Permiten realizar comparaciones del tipo ENSP y ENVP a la vez. Asimismo, permiten que cada país se clasifique con respecto a los planes de estudios de los demás países participantes, lo cual permite un análisis enriquecedor de las comparaciones de los rendimientos. Ejemplos de estas evaluaciones son las encuestas efectuadas en el marco del TIMSS y del PISA, así como las llevadas a cabo por el SACMEQ.

PA RT E I I

La medición sistemática del

aprovechamiento de los alumnos

y de las variables de su contexto

puede ser un potente

instrumento para mejorar la

calidad de la enseñanza y el

aprendizaje. Esa mejora puede

revestir distintas formas.

Cómo la evaluación

puede mejorar la

enseñanza y el

aprendizaje

Cómo la evaluación

puede mejorar la

enseñanza y el

aprendizaje

Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte II 13. Greaney y Kellaghan, op. cit., 1992, pág. 41. 14. Greaney y Kellaghan op. cit., 1996, pág. 27. 15. Greaney y Kellaghan, op. cit., 1996, pág. 27.

Enseñar con miras a los exámenes

Un conjunto considerable de encuestas ha demostrado que los docentes están sensibilizados al contenido de los exámenes que sus alumnos tienen que efectuar. Por eso, hacen hincapié en las disciplinas y los temas espe-cíficos que, según suponen, van a ser objeto de los exámenes y no conceden tanta importancia al resto de las materias. La tendencia a “enseñar para los exáme-nes” se intensifica cuando son muy considerables los intereses que están en juego en las pruebas.

Por ejemplo, en Madagascar no se tiende a impartir en las escuelas primarias algunas materias como la música y la educación física, habida cuenta de que no forman parte de las disciplinas exigidas en los exámenes oficiales. Por esta misma razón, en Zambia se subesti-man las lenguas autóctonas y algunas disciplinas de índole práctica. Por su parte, los docentes etíopes dedi-can relativamente poco tiempo en clase a la escritura, la comprensión oral, la utilización de materiales de refe-rencia y los trabajos prácticos de carácter científico13_.

Aunque es de lamentar que los exámenes forma-les limiten la gama de disciplinas que los maestros imparten en las aulas, los responsables de la elabora-ción de políticas de educaelabora-ción pueden sacar provecho de este inconveniente. En efecto, los exámenes bien preparados, que cubren una amplia gama de materias que los alumnos deben dominar, pueden servir de estí-mulo a los docentes para que impartan esas materias. Esos exámenes también pueden proporcionar al pro-fesorado información interesante sobre la forma en que sus alumnos aprenden mejor.

Alinear el plan de estudios y la

enseñanza impartida en las aulas

Los países preparan planes de estudio para incorporar en ellos los conocimientos teóricos y prácticos cuyo dominio por parte de los alumnos se estima impor-tante. No obstante, incluso el programa preparado con mayor esmero carece de transcendencia si los docentes no lo utilizan como base de la instrucción impartida en las aulas.

Los exámenes oficiales y las evaluaciones nacio-nales pueden servir para “alinear” el plan de estudios con la enseñanza dispensada en clase. Partiendo de un conjunto coherente de objetivos de enseñanza y aprendizaje, los responsables de la preparación de políticas pueden lograr que esos mismos objetivos queden reflejados en el plan de estudios nacional y en los distintos instrumentos de evaluación utilizados para calibrar los adelantos de los alumnos. De esta manera, el plan de estudios se convierte en el

ele-mento básico de la enseñanza impartida en las aulas, mientras que los exámenes y las evaluaciones estimu-lan a los docentes a seguirlo14_.

Uno de los peligros de vincular el plan de estudios con la enseñanza impartida en las aulas estriba en la posibilidad de que las evaluaciones pierdan su capa-cidad para impulsar reformas. En efecto, una vez apli-cados, los programas se pueden convertir fácilmente en elementos de fomento del conservadurismo.

Suministrar información para la

política de educación nacional

Tanto los exámenes oficiales como las evaluaciones nacionales pueden proporcionar información de gran importancia sobre lo que los alumnos aprenden o no. Esa información se puede utilizar posteriormente para per-feccionar más el plan de estudios nacional, o para mejo-rar la formación de los alumnos de las escuelas norma-les y de los maestros que se forman durante el ejercicio de la docencia. En Hungría, los resultados de las evalua-ciones han impulsado a las autoridades a acelerar la reforma de los métodos de lectura, mientras que en los Estados Unidos y Canadá se ha incitado a los maestros a hacer hincapié en las disciplinas científicas15_.

Como podrá verse a continuación, los resultados de las evaluaciones se pueden utilizar, y se utilizan frecuentemente, para detectar factores nacionales específicos —endoescolares o extraescolares— que tienen repercusiones positivas o negativas en el apro-vechamiento de los alumnos. Este tipo de información puede a su vez servir para documentar las prioridades en materia de gastos y tratar las disparidades en materia de igualdad de oportunidades.

Incrementar el apoyo del

público a la educación

Muchos países hacen todo lo posible para dar publici-dad a los resultados de las evaluaciones y disponer así de un medio para centrar la atención del público en la importancia de la educación. Cuando los resultados son positivos, se pueden usar evidentemente para for-talecer la confianza del público en el sistema de edu-cación estatal y servir de apoyo para que se le sigan concediendo créditos. Pero incluso cuando son desfa-vorables los resultados, su publicidad puede tener efectos beneficiosos. En efecto, las autoridades políti-cas y educativas pueden poner de manifiesto este último tipo de resultados para movilizar a la opinión pública en apoyo de los esfuerzos encaminados a resolver los problemas educativos, por ejemplo cuando se observa un rendimiento escolar escaso en grupos específicos de alumnos.

Parte II

Limitaciones de las distintas

clases de evaluación

Las limitaciones de los distintos tipos de medición son considerables, pese a que son en potencia instrumen-tos muy eficaces para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Evaluaciones propias de cada escuela. El princi-pal inconveniente de las evaluaciones en la escuela estriba en la probabilidad de que las normas de eva-luación varíen considerablemente de una escuela a otra, a causa de los prejuicios de los maestros y de la presión que sobre ellos ejercen los padres y los admi-nistradores de la escuela para que “hinchen” los

resul-tados de los alumnos. Asimismo, las evaluaciones de este tipo pueden afectar a las relaciones entre el pro-fesorado y alumnos, al dar mayor relieve a la función “judicial” del maestro.

Exámenes oficiales. Habida cuenta de que estos exámenes se centran en el aprovechamiento de cada alumno, no suelen ser especialmente eficaces para evaluar los resultados del aprendizaje en el conjunto del sistema educativo, es decir no sirven como susti-tutivo de “la evaluación”. En teoría se podrían adicio-nar los resultados de cada individuo en los exámenes para estimar el sistema educativo en su conjunto, pero en la práctica esa adición plantea problemas téc-nicos enormes.

En Carolina del Norte (Estados Unidos) se ha adoptado un método perfeccionado de “valor añadido” para las evaluaciones, a fin de elevar las normas de rendimiento de los alumnos y reforzar la rendición de cuentas en las escuelas públicas de este Estado.

En el marco de un programa quinquenal denominado “Los ABC de la Educación”, se evalúan cada año los

conocimientos de lectura y matemáticas de 1.200.000 alumnos para determinar si su rendimiento corresponde al grado que cursan. Después de la evaluación se calcula el incremento anual del rendimiento escolar de cada alumno, y a

continuación se clasifica a cada una de las 2.000 escuelas del Estado en función del crecimiento acumulado de sus alumnos. Se establecen objetivos de desarrollo para cada escuela, y aquellas que los cumplen por encima de un 10% reciben primas financieras que se distribuyen entre los maestros. El año pasado, más del 80% de los maestros de las escuelas públicas se repartieron primas por un valor total de 120 millones de dólares. El promedio de cada prima oscila en torno a unos 1.500 dólares.

A los centros docentes que registran un déficit del 10% en el cumplimiento de sus objetivos, se les proporciona ayuda de equipos especiales de maestros, y además las autoridades del Estado tienen la posibilidad de asumir su dirección, como hacen sistemáticamente en las escuelas donde el aprovechamiento de más de la mitad de los alumnos es inferior al nivel del grado que cursan. El programa prevé también la destitución de los directores e inspectores de escuelas que no contribuyen a los planes destinados a mejorar el rendimiento.

La característica más destacada del programa de Carolina del Norte es la de permitir una observación de la evolución individual del aprovechamiento escolar de cada alumno, aun cuando cambie de escuela. La utilización de datos que son objeto de una observación longitudinal significa que las autoridades educativas estatales no comparan entre sí grupos distintos de alumnos a lo largo del tiempo. Esta característica de la evaluación reviste especial importancia para las escuelas

situadas en zonas urbanas pobres, en las que suele ser corriente que la rotación de los alumnos supere el 100% a lo largo del del año escolar.

Las autoridades estatales atribuyen a la aplicación del programa “ABC” la mejora considerable de los conocimientos básicos de los alumnos de las escuelas públicas. Desde que se inició ese programa, aumentó de un 53% a un 69% la

proporción de alumnos que obtienen en lectura y

matemáticas puntuaciones superiores a la media de su grado o del grado superior. No obstante, los que critican este programa dicen que ese aumento se debe en gran parte a la práctica de enseñar con miras a aprobar el examen estatal a toda costa; y señalan a este respecto que los alumnos de Carolina del Norte no han registrado un progreso tan considerable en los exámenes de nivel nacional. También aducen que este programa ha provocado que se haga menos hincapié en las disciplinas que no son objeto de examen, por ejemplo la educación artística y física.

El programa también ha provocado controversias sobre la cuestión de la igualdad de oportunidades. En efecto, el 52% de los alumnos afroamericanos de los Grados 3 y 8 no llegan a obtener el promedio de puntuación correspondiente a su grado, mientras que la proporción de sus homólogos blancos en esa situación sólo asciende al 21%. La mayor parte de las escuelas con bajos rendimientos cuentan con proporciones elevadas de escolares pertenecientes a minorías étnicas y familias pobres. Los que critican el programa “ABC” dicen que no es equitativo, porque recompensa principalmente a las escuelas con un alto porcentaje de alumnos blancos pertenecientes a familias acomodadas. También propugnan que se sustituya el modelo de rendición de cuentas en vigor; y que para ello, en vez de medir exclusivamente los resultados de los exámenes, se utilicen parámetros múltiples para evaluar el rendimiento de la escuela.

El programa también ha sido objeto de polémicas a causa de los recientes planes de las autoridades estatales encaminados a poner un término a la “promoción social”, no dejando pasar al curso superior a los alumnos cuyos resultados en los tests del programa “ABC” son inferiores al nivel del grado que cursan. Los educadores estiman que se trata de una utilización inadecuada de esos tests, porque nunca se validaron con esa finalidad.

EVALUACIÓN DEL VALOR AÑADIDO

EN CAROLINA DEL NORTE

Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar

Parte II

Los exámenes estatales son normativos, lo cual significa que están concebidos para indicar los resultados que obtienen los alumnos con respecto a sus condiscípulos, pero no para mostrar si los niños dominan un conjunto específico de conocimientos. Estos instrumentos de medición tienden a centrarse en un sector relativamente reducido de competen-cias académicas exigidas para pasar a un nivel superior de enseñanza, y por consiguiente prestan muy poca atención a las capacidades para desen-volverse en la vida y a las materias de formación profesional. Pueden contribuir en potencia a res-tringir el plan de estudios efectivamente enseñado y también pueden tener un efecto negativo en la atmósfera de las aulas, al incrementar las presiones ejercidas sobre los docentes y los alumnos. Cuando son muy considerables los intereses que están en juego en el éxito en los exámenes estatales, el aumento de las tasas de promoción al nivel superior no significa forzosamente que la enseñanza y el aprendizaje hayan mejorado, sino que puede ser el resultado de una “enseñanza para los exámenes” más eficaz.

Asimismo, los exámenes estatales tienen una capacidad limitada de proporcionar datos útiles para la elaboración de estrategias en materia de ense-ñanza y aprendizaje, porque tradicionalmente esas pruebas se efectúan al final de un ciclo de ense-ñanza, es decir, demasiado tarde para que la infor-mación recogida se pueda utilizar para ayudar a los examinandos.

Evaluaciones nacionales. Como este tipo de prue-bas se han concebido para proporcionar información sobre el conjunto del sistema educativo, los alumnos que los efectúan no tienen un interés personal en superarlas. Si algunos alumnos no se toman en serio el examen, los resultados pueden minimizar la impor-tancia real de lo que han aprendido.

Las evaluaciones nacionales solamente proporcio-nan una información muy general a las escuelas y los maestros sobre los puntos fuertes y débiles de deter-minados alumnos. Esto es cierto sobre todo cuando la evaluación se efectúa, como suele ser normal, con muestras.

Evaluaciones internacionales. La participación en las evaluaciones internacionales ofrece numerosas ventajas tanto a los países desarrollados como a las naciones en desarrollo. Este tipo de evaluaciones les permite disponer de instrumentos de medición de gran calidad a un costo relativamente bajo, aunque no insignificante. Además, los encargados nacionales

de esas evaluaciones adquieren una formación y experiencia valiosas en la elaboración de temas de encuesta, técnicas de muestreo, “limpieza” de datos y redacción de resultados.

Los resultados de las evaluaciones pueden ayudar a las autoridades de la educación a conocer mejor los sistemas educativos en general y a sacar conclusiones sobre los puntos fuertes y débiles de sus propios sis-temas nacionales, comparándolos con los de otros países. Esas conclusiones se pueden sacar observando los resultados totales o parciales obtenidos en los tests que reflejan directamente los planes de estudios de los países participantes, o comparando la manera en que el plan de estudios “deseado” se aplica por parte de los docentes y se domina por parte de los alumnos. Los estudios internacionales comparados también pueden ser útiles para determinar las causas de las diferencias observadas en el rendimiento de los alumnos. A este respecto, pueden resultar muy valio-sos los datos sobre factores como el plan de estudios, la formación de los maestros, la cantidad de alumnos por clase, el cúmulo de tiempo dedicado a los deberes, el grado de compromiso de los padres y el contexto socioeconómico.

No obstante, la utilidad de los resultados podrá ser limitada en la medida en que algunos ámbitos especí-ficos de las materias que son objeto de los exámenes no coinciden con los planes de estudios de determi-nados países. Para concebir medios de mejorar la edu-cación, pueden ser poco útiles los resultados del tipo “carrera de caballos” en los que se comparan los resultados de los escolares de un país con los de otras naciones. Los líderes políticos pueden utilizar a menudo los resultados de estas evaluaciones con una finalidad positiva, por ejemplo obtener financiación adicional para que las escuelas de su país sigan siendo competitivas con respecto a las de las demás nacio-nes. Pero también se pueden utilizar esos resultados, e incluso tergiversarlos en algunos casos, con fines políticos interesados; y este modo de proceder puede tener como consecuencia que se obstaculicen las mejoras de la enseñanza.

Es posible que la limitación principal de todos los instrumentos de medición estribe en el hecho de que las autoridades políticas y educativas no utilicen ple-namente los datos obtenidos. Vincent Greaney y Tho-mas Kellaghan dicen a este respecto: “Los resultados de los exámenes casi nunca se utilizan para propor-cionar información a las escuelas, los administradores o los organismos que elaboran los planes de estudios. Se aprovecha muy poco la oportunidad que represen-tan para realizar reformas”16_{. }

16. Greaney y Kellaghan, op. cit., 1992, pág. 2.

Parte II

Maestro y alumnos de escuela rural (Francia).©B. DESCAMPS/Agencia Vu

…Otra escuela municipal en Rumania. ©Stephane HARTER/Agencia VU

La hora del recreo en Marsella (Francia).

Investigaciones

recientes sobre

la calidad de

la educación

PA RT E I I I

Gracias a una reciente serie de estudios nacionales e

internacionales, se han adquirido nuevos conocimientos

importantes sobre lo que saben y pueden hacer los alumnos de las

escuelas primarias de los países en desarrollo. Algunos de estos

estudios proporcionan también una valiosa información básica

sobre el contexto en el que se efectúa el aprendizaje y examinan

factores que contribuyen a una enseñanza y aprendizaje de

calidad. En esta parte, se presentan seis de esos estudios.

1. Estudio del Consorcio de Africa

Meridional para Medir la Calidad

de la Educación (SACMEQ)

Este estudio se compone de una serie de informes nacionales sobre los niveles de lectura del alumnos del Grado 6 en el Africa Meridional. En 1998, hubo cinco países que finalizaron sus encuestas (Mauricio, Namibia, Zambia, Zanzíbar y Zimbabwe), y se espera que para finales de 1999 las ultimen otros dos más (Kenya y Malawi). Para el año 2000, está programada la realización de una segunda serie de encuestas en 15 países.

El Proyecto SACMECQ se realizó a iniciativa de los Ministerios de Educación, en cooperación con el

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educa-ción (IIPE) de la UNESCO. Este instituto proporcionó asistencia técnica para el proyecto y organizó semi-narios internacionales en los que se concibieron la planificación de las encuestas y los métodos de aco-pio de datos.

El objetivo del proyecto es “emprender una encuesta sobre la política educativa, con el objetivo principal de producir datos fiables susceptibles de ser utilizados por los responsables de la elaboración de políticas para planificar la calidad de la enseñanza17_.”

Otro objetivo importante es el fortalecimiento de la capacidad de investigación y evaluación de cada sis-tema nacional de educación.

17. Dhurumbeer, Kulpoo, SACMEQ Policy Research: Informe No. 1, The Quality

of Education: Some Policy Suggestions Based on a Survey of Schools, Mauritius.

Publicado por el Ministerio de Educación y Desarrollo de Recursos Humanos de Mauricio y el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, París, prólogo.

2. Seguimiento del

Aprovechamiento del Aprendizaje

(Proyecto MLA)

En el marco de este proyecto conjunto de la UNESCO y del UNICEF, se están efectuando encuestas sobre el aprovechamiento del aprendizaje en 40 países en desarrollo de Africa, Asia, Europa y América Latina, así como del Caribe y del mundo árabe. Basándose en los datos obtenidos, los países pueden determinar los fac-tores que impulsan u obstaculizan el aprendizaje en la enseñanza primaria, analizar los sectores problemáti-cos y fomentar cambios de políticas y nuevas prácti-cas para mejorar la calidad de la educación.

Este proyecto es insólito porque, además de la evaluación tradicional de las disciplinas académicas en función del plan de estudios de cada país, estudia la capacidades para desenvolverse en la vida coti-diana, por ejemplo los conocimientos en materia de salud, higiene y alimentación. En el Proyecto MLA, las

encuestas se realizan distribuyendo cuestionarios a alumnos, maestros, directores de escuelas y padres. Al igual que en la encuesta SACMEQ, uno de sus obje-tivos principales es incrementar la propia capacidad de evaluación de los países participantes. Las encues-tas del MLA utilizan el método de la “masa crítica”: formar en el seno de grupos de base a encargados de la evaluación, que luego se diseminan para formar a su vez a otros.

3. Laboratorio Latinoamericano

de Evaluación de la Calidad

de la Educación

Este proyecto también está patrocinado por la UNESCO y consiste en una red de sistemas de evalua-ción extendida por 18 Estados de América Latina. En cada uno de esos países se realizan tests con muestras representativas de alumnos de los Grados 3 y 4, con miras a mejorar la elaboración de políticas educativas a escala grande y pequeña.

La primera evaluación tuvo lugar en 1997 y se llevó a cabo en 13 países. Se trataba de un estudio que tomó como referencia los planes de estudios y recogió datos que mostraban las relaciones entre los conocimientos adquiridos y una amplia serie de varia-bles, que iban desde los factores demográficos (gran-des ciuda(gran-des, núcleos urbanos, zonas rurales) hasta el sistema de financiación de las escuelas (público o pri-vado). El estudio también proporcionó nuevos datos sobre el grado de dependencia del aprovechamiento escolar respecto de algunos gastos específicos efec-tuados para adquirir material pedagógico o reducir el número de alumnos por clase, por ejemplo. Asimismo, examinó diferentes estrategias de evaluación y diver-sas prácticas educativas como el aprendizaje centrado en el niño, comparándolo con el centrado en el docente. El estudio evaluó la repercusión de las polí-ticas escolares en la retención escolar, la dirección de las escuelas, los programas de nutrición y los factores familiares y comunitarios, por ejemplo el nivel de edu-cación de los padres y la participación o el apoyo de la comunidad.

Aunque se han publicado los resultados compara-dos sobre el grado de aprovechamiento de los alum-nos en cada país, las diferencias en las modalidades de muestreo y otros aspectos técnicos hacen que los datos sean sobre todo útiles para analizar disparida-des, por ejemplo entre regiones, dentro de cada Estado participante. Un segundo proyecto comprende un estudio semilongitudinal, la elaboración de tests enfocados hacia las competencias prácticas, y un test de desarrollo humano. Situación y Tendencias 2000 Evaluación del Aprovechamiento Escolar Parte III

4. Tercera Encuesta Internacional

sobre Matemáticas y Ciencia

(TIMSS)

La Tercera Encuesta Internacional sobre Matemáticas y Ciencia (TIMSS) es la más exhaustiva y perfeccio-nada que se ha hecho hasta la fecha. Su objetivo es medir, comparar y explicar el aprendizaje de las mate-máticas y la ciencia en tres niveles de enseñanza

– primaria, primer ciclo de secundaria, y fin de estu-dios secundarios– en 41 países. En 1995 se efectuaron los tests y se rellenaron los cuestionarios, y al año siguiente se empezaron a publicar los informes nacio-nales e internacionacio-nales sobre los resultados.

La coordinación de la TIMSS la realiza la Asocia-ción Internacional de EvaluaAsocia-ción del Rendimiento Escolar (IEA), una organización internacional no gubernamental con sede en los Países Bajos que agrupa centros de investigación e instituciones edu-cativas de 41 naciones. Los tests son preparados por grupos de trabajo de los países participantes, pero cada Estado se responsabiliza de organizar el acopio de datos en su propio territorio y efectuar su análi-sis en cooperación con los demás países. La encuesta es supervisada por un comité directivo que propor-ciona asistencia técnica, controla el proceso de muestreo y supervisa el análisis y la comunicación de los resultados.

La encuesta TIMSS es un proyecto especialmente ambicioso, tanto por el gran número de países parti-cipantes como por el alcance de su labor de investi-gación. Además de encargarse de la gestión de los exámenes de matemáticas y ciencia en tres niveles de enseñanza, los encuestadores del proyecto pidieron a alumnos, profesores y directores de centros docentes que rellenasen cuestionarios destinados a entender

mejor de qué manera los factores contextuales influ-yen en el aprovechamiento escolar. Por ejemplo, a los alumnos se les interrogó sobre sus actitudes con res-pecto a la escuela y a los docentes sobre la forma en que organizaban sus clases. En algunos casos, los paí-ses complementaron estas actividades esenciales con análisis del plan de estudios, videocintas del trabajo en las aulas, estudios de casos y evaluaciones de sub-grupos de alumnos a los que se había pedido realizar ejercicios prácticos de matemáticas y ciencias.

La encuesta TIMSS es la continuación de una larga serie de estudios llevados a cabo por la IEA. Desde que fue fundada en 1959, esta asociación ha realizado más de 15 encuestas internacionales sobre el aprove-chamiento académico en disciplinas como matemáti-cas, ciencia, lengua, educación cívica y lectura. En 1964 realizó su primer estudio internacional sobre matemáticas y ciencia (FIMS), y entre 1980 y 1982 el segundo estudio sobre estas mismas materias (SIMS).

Parte III