Uno de los factores que obstaculizan la renovación de las prácticas es la circulación, en los discursos analizados, de representaciones sociales sobre la escuela pública. Según Mos- covici (1979) “La representación social es una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. Bourdieu (cit. en Pievi y Echaverry Merino, 2004: 6) postula que en el campo de la educa- ción “las representaciones juegan el rol de sistema de valores, creencias, prácticas, esquemas, hábitos, que posibilitan la orientación hacia la comprensión, comunicación y dominio del contexto donde interactuamos”.
En este caso, las representaciones identificadas se refieren a las dificultades de enseñar inglés en los colegios de gestión estatal, tanto por los rasgos contextuales que los distinguen como por las características de su alumnado. Estas representaciones alteran las reales posibi- lidades de concretar los sentidos ligados a la enseñanza del inglés para la comunicación que los entrevistados enuncian discursivamente, conforme a los requerimientos de la normativa curricular vigente.
En dos colegios apareció en forma recurrente la alusión a un mandato institucional liga- do a las características socioculturales de su alumnado. Uno de los directivos manifestó que su institución se construyó a partir de la necesidad de “contener”, de “mirar la particularidad del otro”, de aceptarlo “tal cual es”. Articulándose con este discurso, aparecen representacio- nes negativas en relación con la enseñanza de la lengua extranjera, al señalar que la escasa carga horaria ofrecida “no es suficiente” para al aprendizaje; que se dificulta lograr el franco desarrollo de las cuatro macrohabilidades lingüísticas; que dadas las “limitaciones” de los alumnos sólo se puede aspirar a que manejen “ciertas estructuras marcadas y hasta ahí nada más” o a “que respondan con las herramientas básicas”, lo que se adapta a los “futuros usos laborales que podrán darle al inglés que aprendan”.
Por su parte, las docentes mencionan que los alumnos de estas escuelas “no entienden”, “no se concentran”, “no les interesa aprender” y “están en la escuela para socializar”. Por lo que, haciéndose eco del mandato mencionado por el directivo, consideran que “lo sustancial
es construir vínculo” y sus clases se enfocan en ello. Frente a estas representaciones queda desdibujado el papel que la escuela debe cumplir en el trabajo con el conocimiento.
En el otro colegio se suman representaciones referidas a las dificultades que presenta a las prácticas de enseñanza la heterogeneidad de niveles de inglés en un mismo grupo de clase. La presencia en las clases de alumnos aprendiendo inglés en institutos privados, justificaría la “reducción de los contenidos” para “balancear al que va a instituto y el que no va a ningún lado”. Al comentar sobre esta temática, el referente pedagógico de esa institución comenta: “Calculo que debe ser imposible enseñar con chicos de diferentes niveles”; y refiriéndose a las expectativas de los padres: “uno manda a instituto para que tengan un mayor nivel”.
Por otra parte, en esta escuela también vuelven a tener incidencia la mención a las carac- terísticas negativas de los propios alumnos. En este caso, no ya ligadas a las desventajas de su perfil social, sino a ser sujetos adolescentes en el contexto escolar. Hay referencias a “su falta de concentración”, “falta de gusto por el trabajo”, “desmotivación”, “cansancio por muchas horas en el colegio y por tener tantas materias”; la “cuestión generacional: son chicos ‘multi- tarea’ a los que les cuesta realizar tareas que implican concentración sostenida”.
En palabras de otra docente: “En la secundaria no es relevante el inglés. [...] tienen más carga horaria otras materias que el inglés. Y te limita, muchísimo, las actividades. Uno no puede pretender tampoco cuando los chicos no tienen mucho contenido hacer grandes cosas. También es como que los que van a una academia van, pagan por eso y van a eso. En la escuela están obligados a tener inglés y bueno es una materia más de las otras trece que tienen”.
Una de las docentes también se refiere explícitamente a la existencia de esas mismas representaciones negativas en la sociedad en general: “Sí se podría aprender en la escuela si no se hubiera instalado que en la escuela no se puede aprender inglés en el inconsciente colectivo de algunas familias y de algunos chicos en sí”.
Aún cuando esta docente dice que se propone contrarrestar los efectos de estos imagi- narios favoreciendo “el desarrollo de actitudes positivas y de confianza en los alumnos” para “que sientan que dentro de la clase de inglés de la escuela pública se puede aprender”, algu- nos de sus propios dichos y prácticas dejan entrever la incidencia de esas mismas represen- taciones respecto a las posibilidades del contexto: “Apostémosle a que en la escuela pública también se puede, no vas a llegar a un nivel de rendir el First Certificate, ni de rendir ningún examen internacional porque el que quiere esas cosas va a otro lado. Pero sí para poder co- municar mínimamente, yo creo que se puede”.
Según los entrevistados, la conjunción de todas estas características estaría minando las posibilidades de una acción pedagógica para ayudar a los alumnos a aprender la lengua para
usarla en la comunicación: “¡Acá hablar inglés es imposible!” o “Acá un ‘writing’ –produc- ción escrita– no te lo pueden hacer”.
Dadas las limitaciones señaladas, no sería posible usar la Lengua Extranjera en clase para que los alumnos la aprendan, por lo que su reducción a aspectos estructurales y la constante traducción al español en simultáneo constituyen las “vías” que encuentran los docentes en el afán de facilitar su apropiación por parte de los estudiantes.