Representaciones sociales, profesores y educación

Como resultado de la revisión exploratoria realizada en la búsqueda de textos a nivel internacional, regional y nacional respecto a la relación entre la teoría de representaciones sociales profesores-investigación-universidad, se presentan a continuación los más destacados documentos según los siguiente criterios de inclusión: que sean publicados después de 1980; que sean relevantes desde el punto de vista de su contenido y su rigor científico; que muestren en su título, resumen, metodología y/o conclusiones una consonancia clara con la teoría; que estén en sintonía con el campo educativo en general y, en el ámbito nacional, que sean lo más pertinente posible a las facultades de educación.

Lo textos que expresan la perspectiva de la teoría moscoviciana2 _{de representaciones sociales} y su relación con la educación y la investigación, varían mucho de acuerdo con factores tales como el objeto investigado, el momento en que se aplica el estudio y, evidentemente, la historia contextual en que dichas representaciones son evidenciadas por los investigadores.

Como documento referencia para la temática “Teoría de las representaciones sociales y educación” se cita el trabajo de Gilly (2001). Dicho trabajo tiene el objetivo de acentuar la importancia de recurrir a la noción de representación social (RS) en el área educativa y destacar

2 _{Un excelente resumen/comentario de la vida de Serge Moscovici lo encontramos en Camargo (2015). Algunos} datos para ilustrar el presente trabajo son: Moscovici nació en 1925, en una familia judía, en Braila, Rumania, al nororiente de Bucarest. De 1941 a 1944, estuvo en un campo de trabajos forzados en Bucarest. Entre 1944 y 1947 visitó a Alemania, Austria y Palestina. En 1947 deja su país pasando por Hungría, Austria e Italia. Llega a Paris el 1948 e inicia sus estudios en psicología y en psicología social. El 1950 recibe una beca de estudios para refugiados. Trabaja con Daniel Lagache, Jean Stoetzel, Alexander Koyré y también es influenciado por las obras de Norbert Wiener y Robert Lenoble. A finales de los años 50 e inicios de los 60 escribe sus tesis de doctorado. La primera sobre la imagen del psicoanálisis entre los parisinos y la segunda sobre el desempleo. En los años 70 gana notoriedad en la renovación de la psicología social de Europa frente a la psicología social norteamericana. Sus aportes principales en ese debate fueron la teoría de las representaciones sociales (1961/1976), la teoría de las minorías activas (1991) y la teoría del consenso social (1973/1992). El listado de sus publicaciones es prolífico y hasta los últimos meses de su vida estuvo participando en congresos y eventos académicos y científicos.

algunas investigaciones partiendo de la relación entre RS - discurso sobre la institución, RS - relación pedagógica, y RS - significaciones de las situaciones (p. 321).

A partir de un enfoque histórico-hermenéutico el autor ofrece las bases fundamentales de la relación RS - educación y avanza en la aclaración de referencias empíricas iniciales con miras a una mejor utilización de la noción de RS en el campo educativo. Afirma el autor que “el interés esencial de la noción de representación social para la comprensión de los hechos de educación consiste en que orienta la atención para el rol de conjuntos organizados de significaciones sociales en el proceso educativo” (p. 321). Entre sus conclusiones destacamos que “las RS, como sistemas autónomos de significaciones sociales, son producto de compromisos

contradictorios bajo la doble presión de factores psicológicos y de imposiciones relacionadas al funcionamiento efectivo del sistema escolar” (p. 337) y que:

La consideración de los grandes sistemas organizados de significaciones que las constituyen es útil también para la comprensión de lo que ocurre en el salón de clase, a lo largo de la interacción educativa propiamente dicha, tanto desde el punto de vista de los objetos de saber enseñados, como de los mecanismos psicosociales, muchas veces muy finos, en acción en los aprendizajes (p. 337).

Gorgorió y de Abreu (2009), a partir de una investigación realizada en Barcelona, indican que las representaciones sociales pueden ofrecer información útil para la comprensión de las

prácticas de enseñanza y aprendizaje en las clases de matemáticas con los estudiantes

inmigrantes. Algunas de las inquietudes propuestas por el trabajo a profesores, padres de familia y estudiantes fueron: ¿cuáles son las representaciones sociales dominantes sobre las clases de matemáticas en el alumnado inmigrante? y ¿Qué impacto tienen estas representaciones sociales en prácticas en el aula?

Los autores concluyen que la noción de representaciones sociales les ha permitido

comprender algunas relaciones entre los cambios sociales, la creciente presencia de estudiantes inmigrantes en las escuelas y las construcciones psicológicas de sus profesores y de estos alumnos como estudiantes de matemáticas. Las herramientas culturales, como también los diferentes algoritmos posibles para la división, operan en el plano psicológico como un recurso para pensar matemáticamente. Y citando a Perret-Clermont, afirman:

Las interacciones sociales en el aula no ocurren en un vacío social: las escuelas son instituciones con las tradiciones y los mandatos políticos que estructuran el campo de las interacciones. Los estudiantes entran en las escuelas con sus experiencias de vida

enmarcadas por otra gran institución, es decir, la familia y otras instituciones sociales que actúan en el contexto más amplio (siempre más global) de la sociedad. Solamente un mejor conocimiento de la interdependencia entre estos macro y micro procesos nos puede ayudar en situaciones de mejores proyectos pedagógico, tanto para la integración de los estudiantes de minorías en las escuelas locales, como para el enriquecimiento de los miembros de los otros grupos sociales (Gorgorió & de Abreu, 2009, pág. 47).

Matteucci (2007) describe dos estudios sobre los discursos de los profesores italianos en el aula con respecto al fracaso escolar, el primero de ellos exploró el impacto de la falta de esfuerzo como atribución causal de fracaso escolar en el discurso de 122 maestros de escuelas secundaria, el segundo analiza las representaciones sociales sobre la inteligencia, por parte de 202 maestros de escuelas secundarias. Los resultados destacan que los profesores en su mayoría tienen actitudes educacionales más duras cuando la causa del fracaso es atribuida a una ausencia de esfuerzo por parte del alumno. Dicha postura, por lo general, está relacionada con una

representación social sobre la inteligencia por parte del profesor como un regalo que, de alguna manera, es poco valorado o poco utilizado por el estudiante (pág. 29).

En el plano internacional, se destaca el trabajo de Räty y Snellman (1996) quienes, en el marco de la teoría de las representaciones sociales, se propusieron examinar cómo los padres y los profesores finlandeses han recibido el cambio en la política educativa. Las encuestas, aplicadas a padres y maestros sobre sus puntos de vista con respecto a las reformas en curso en ese momento, indicaron que los discursos educativos actuales se estructuran en dos

representaciones diferentes: una selectiva y una comprensiva, las cuales, a su vez, contienen dos nociones diferentes de inteligencia: la natural y la socio-relativa; la posición social de los sujetos (socio-educacional y experta) dentro da jerarquía educacional tiende a organizar sus

representaciones. Los resultados indicaron que los diferentes grupos tienen relaciones diferentes con la política educativa oficial y con el ethos de la educabilidad de la escuela (págs. 359-373).

También se destaca el trabajo de Beauregard (2006), cuyo objetivo principal es poner en evidencia las representaciones de los padres y de los profesores de la primaria canadiense con respecto a su papel en el proceso de incorporar en clases comunes a alumnos con disfasia. Por medio de una metodología descriptivo-analítica y utilizando la técnica de entrevistas semi- estructurada, el autor muestra que las representaciones que tienen los participantes acerca de su papel en una situación como ésta, tienen que ver con las representaciones que tienen del niño- alumno con disfasia, de la integración escolar, y de los objetivos de la propia escuela. Además indica que en este proceso las emociones participan de manera significativa y que las

representaciones sobre la integración escolar pueden ser modificadas posteriormente si se

cumplen las expectativas, si se juega el papel que se quiere y si se siente satisfacción en lo que se vio.

Antes de pasar al ámbito latinoamericano es necesario mencionar el trabajo publicado a partir de un esfuerzo luso-brasilero, organizado por Sousa, Pardal y Villas-Bôas (2009), en el cual se pone a disposición de los estudiosos en RS un conjunto de estudios realizados en el marco del proyecto internacional “Representaciones Sociales sobre el Trabajo Docente”. En síntesis, por medio de una metodología descriptivo-analítica con enfoque cualitativo-exploratorio, el trabajo busca conocer, describir y analizar las representaciones sociales de estudiantes de educación respecto al trabajo docente a partir de la acción de 26 grupos de investigación en instituciones de educación superior de Brasil, Argentina, Portugal y Grecia; la obra gira en torno a tres ejes: Representaciones, identidades y trayectorias: diálogos interdisciplinares; Profesionalidad y saberes docentes en el estudio de las RS; y Políticas educacionales, RS y formación de profesores.

Sus conclusiones, debido a su carácter internacional y por las complejas características del objeto en estudio, presentan tendencias muy variadas, sin embargo, en todas ellas se confirma la importancia no solo de estudiar el trabajo de los profesores desde la visión de las RS, sino su carácter nuclear en el proceso de comprensión del fenómeno educativo en sus más variadas expresiones en la sociedad contemporánea.

En América Latina la profundización y apropiación de la teoría moscoviciana de las representaciones sociales ha encontrado un espacio de especial atención en los más variados campos temáticos (salud, política, educación, comunicación, por ejemplo), sobre todo en países como México, Venezuela, Argentina y Brasil, en donde los congresos regionales, nacionales e internacionales son frecuentes y las publicaciones resultantes de investigaciones son numerosas3_.

3 _{La Jornada Internacional sobre Representaciones Sociales (JIRS) fue pensada para realizarse en el ambiente} latinoamericano y se ha constituido, a lo largo del tiempo, en un espacio privilegiado para divulgación y

socialización de los estudios e investigaciones apoyados en la teoría. Ese movimiento tuvo inicio en la ciudad de Natal, Brasil (1998), y viene se realizando a cada dos años, con participantes de diversos países. Las Conferencias

En este sentido se destacan algunos trabajos, por un lado, López (1996, pág. 404) afirma, con base en su investigación, que las representaciones sociales de los profesores mexicanos sobre su formación están construidas a partir de percepciones que dan más importancia a los elementos de tipo afectivo que a los de tipo reflexivo e intelectivo; por otro lado Rafaeli (2007, pág. 77)

concluye en su trabajo sobre el mismo tema que en el núcleo central de dicha representación se encuentran categorías relacionadas más con lo estable, reflexivo y consensual en el grupo, excluyendo así cualquier aspecto de carácter emocional o sentimental. Desde México, Angulo (2001) también estudia la estructura conceptual científico-didáctica de los maestros en su

quehacer diario desde el abordaje de las representaciones sociales, considerándola como la forma peculiar y única que los profesores utilizan como parámetro para la modificación de contenidos educativos.

López (2006) busca analizar “las representaciones sociales de la formación, práctica y profesión docentes, del profesorado de bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa” (pág. 24), mediante el empleo de una metodología descriptivo-analítica reúne datos a partir del contacto con dichos profesores y concluye afirmando que:

Internacionales sobre Representaciones Sociales (CIRS) también ocurren cada dos años, desde 1994, de modo itinerante y buscan proporcionar un debate interdisciplinar acerca del pensamiento social a nivel global. La trayectoria de estos eventos revela el franco crecimiento de los estudios en representaciones sociales. Tal

aumento de debates y publicaciones a nivel mundial no se restringe solamente a la psicología social sino que alcanza varios campos como la educación, la salud, la enfermería, el servicio social, la comunicación, el urbanismo, entre otros. En ese recorrido, las JIRS y las CIRS se han constituido en espacios fértiles de interlocución entre

investigadores, contribuyendo a incrementar y calificar la producción alrededor del tema.

En Colombia, aunque todavía no se note una articulación nacional más constante como ocurre en otros países de la región, hay iniciativas individuales e institucionales a partir de las cuales se ha buscado construir dichos diálogos buscando un debate más fructífero en términos de profundización, discusión y publicaciones. Líneas de

investigación en maestrías y doctorados relacionadas con imaginarios y representaciones (Ej: Maestría en Educación de la Universidad Distrital; el Doctorado Interinstitucional en Educación de la misma universidad), redes de

investigadores (Ej: RIIR - https://imaginariosyrepresentaciones.wordpress.com/) con apoyo e incluso coordinaciones con sede en Bogotá, y grupos de estudio, son ejemplos de acciones concretas que abren espacio para un debate más productivo en este campo. En este sentido, a título de ejemplo, el Grupo de Estudios en Representaciones Sociales de la Universidad Nacional, con profesores y estudiantes de otras universidades de Bogotá, bajo la coordinación del Prof. Eduardo Aguirre, diseñó y realizó en octubre de 2015 un Simposio Nacional (tal vez el primero en Colombia) con investigadores de varias partes del país, interesados en reunir datos y confrontar ideas sobre la TMRS. Su realización es evidencia fehaciente de la positiva tendencia del debate alrededor del tema en el país.

El perfil del profesor reflexivo y crítico de su práctica es una actitud individual en algunos de nuestros informantes. La figura del profesor como intelectual, pensador, ha sido transformada en una figura instrumental de “facilitador, “coordinador” que poco ilustra su verdadero quehacer (pág. 122).

Igualmente considera que:

El análisis de las representaciones sociales del profesorado revela un déficit de identidad social producto de la imagen deteriorada y de la situación ambigua como profesional de la enseñanza que se concretiza en el término ‘ser un semiprofesional’. (…) Las representaciones de la docencia giran en torno de una formación insuficiente, y una práctica supeditada a la burocracia, que impide su pleno desarrollo (pág. 124).

Bona (2009) busca comprender la representación de líder en profesores de matemáticas de la red pública distrital; la investigación, de carácter cualitativo y descriptivo, reúne datos por medio de encuestas y entrevistas a los profesores y analiza sus resultados a partir del referencial teórico- empírico de las representaciones sociales. Como conclusión señala que las evocaciones de los profesores indican “procesos de cognición individuales relacionadas con algunas concepciones idealistas, considerando al líder una persona dotada de características especiales” (pág. 126).

A nivel regional también se destaca el trabajo realizado por Menin, Shimizu y Lima, (2009), cuando analizan 27 tesis de doctorados y de maestría de programas brasileños en educación y que utilizan la Teoría de las Representaciones Sociales (TRS) para estudiar representaciones de o sobre los profesores. Dicho trabajo, entre otras conclusiones, destaca que en las invstigaciones hay poca profundización sobre la TRS, desde el punto de vista conceptual o teórico, aunque por lo general contribuye a aclarar las comprensiones que los profesores tienen con respecto a varios campos que componen su vida profesional. El alcance metodológico de este trabajo abre

espacios y aporta sugerencias para futuros trabajos en la misma línea y se constituye en uno de los textos más completos en este tipo de estudio en representaciones sociales en el continente.

En la tesis doctoral de Tavares (2002), se busca aclarar la objetivación y el anclaje de las RS de los profesores, en São Paulo, cuando éstos definen auto-estima, al describir a los alumnos que, según ellos, tienen auto-estima baja o alta, o cuando indican factores que interfieren en esta conceptualización. Se trata de un trabajo de gran valor por su rigor metodológico, por la objetividad con la cual se maneja la teoría y por la amplia base bibliográfica utilizada.

En sus conclusiones afirma que para los profesores más antiguos:

El alumno con auto-estima alta es aquél que busca su crecimiento personal, lucha por sus derechos, tiene confianza en sí mismo, se siente capaz de vencer obstáculos, no tiene miedo a cometer errores, es capaz de realizar cualquier tarea y de aceptar cualquier desafío” (pág. 119).

Igualmente a nivel regional también hay estudios sobre las representaciones sociales de los profesores con respecto a los estudiantes. Los temas abarcan desde la necesidad de aplicar constantes juicios de valor para siempre evaluarlos y definirlos como buenos o malos (Rangel, 1996), o según su éxito o fracaso escolar (Butti, 2000), hasta la consideración de sus familia como centro causal de todo lo que le puede pasar en el ambiente educativo formal (Belloni & Villalobos, 2006).

El trabajo compilado por Casado y Calonge (2000) también es un referente regional en la temática de la relación entre RS y educación, toda vez que trae textos que buscan la

representación de lo pedagógico en el discurso mediático; aportan al contenido, estructura y anclaje de la RS de la interacción pedagógica, al espacio intersubjetivo de representaciones múltiples; y a la objetivación de las RS de la interacción pedagógica desde un estudio

transcultural. Sus objetivos son “identificar las fuentes de información a través de las cuales los narradores nos describen el mundo pedagógico de los primeros años de formación” (pág. 18), identificando los contenidos y los mensajes de esas fuentes; determinar el contenido, estructura y el anclaje de la representación social de la interacción pedagógica docente-alumno (pág. 36); enfocar las RS centrales presentes en el universo escolar, “para identificar algunos de los aspectos que marcan las diferencias y los desencuentros entre ellas” (pág. 59); y estudiar el campo semántico de las representaciones que construyen los estudiantes sobre la interacción que mantienen con sus profesores (pág. 73).

Sus conclusiones indican que, en el discurso mediático, lo pedagógico tiene relevancia y presenta una multiplicidad de imágenes cuya elaboración ocurre a través de núcleos de significados como lo son: la innovación educativa o el cambio, el docente como protagonista principal del acto pedagógico, y los contenidos y métodos de enseñanza (pág. 29); “las creencias sobre la interacción docente-alumno se estructuran en torno a dos conjuntos de respuestas: las de carácter de estructuración de la tarea, de control y las de carácter relacional afectivo” (pág. 55); la existencia de un desnivel entre las representaciones producidas por estudiantes y profesores, o una diferenciación entre las RS de los actores escolares (pág. 68); hay una fuerte implicación afectiva negativa, o de simplificación, de los estudiantes frente a las funciones de evaluación y control del docente, y “una asociación entre las funciones de ayuda y las funciones académicas con los sentimientos de bienestar” (pág. 93).

Manterola, Casado y Calonge (2005) reúnen tres trabajos buscando realizar un aporte a lo que llaman “una nueva mirada en la investigación educativa” (pág. 09). Con esta publicación buscan rescatar la teoría culturalista como “marco teórico que ayuda a profundizar la comprensión del hecho educativo, escolar y didáctico” (pág. 58) y establecer que la educación constituye un

objeto de estudio que puede ser abordado a través de la teoría de las representaciones sociales y mediáticas. Para ello reflexionan sobre estas posibilidades de estudio de los fenómenos

educativos desde dichas perspectivas y aportan al mantenimiento del debate alrededor de estas áreas en la región.

También a nivel regional es importante destacar el trabajo organizado por Seidmann y Sousa (2011), en el cual se busca pensar la problemática del sujeto de la educación desde el enfoque de la psicología social, transitando por diferentes puntos de vista, confrontando y discutiendo la existencias y la consideraciones de sus alcances, en aras de “la creación de una nueva

subespecialidad dentro de una especialidad, la psicología social de la educación” (pág. 19). En esta obra los autores profundizan temas como “los estudios de RS y los desafíos para la investigación en educación” (pág. 23), “la psicología social y la construcción del sujeto de la educación” (pág. 49), o “el concepto de identidad como aporte a la comprensión de la