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8. Significación de la Educación Media Fortalecida castillista: Una experiencia viva

8.3. Sentires y reconocimiento: “El ideal de una escuela realmente incluyente”

“Entonces él decía que cada día deber ser mejor, pero no mejor que los otros porque eso es individualismo o pretender pisotear, debes ser mejor que tú mismo; entonces, esa es la tarea, enseñarles que sí pueden ser mejores” Mónica Sánchez24 El ámbito educativo representa un microcosmos de lo que ocurre en la sociedad

circundante, en éste se ven reflejadas sus necesidades y problemáticas. De este modo, la pretensión de la escuela como el motor que impulsa el desarrollo de la sociedad, debe

reivindicarse y tenerse en cuenta debido a que existe una creciente demanda de retos y desafíos que requieren especial atención en la medida que muchos de ellos atañen a la formación para una sociedad más democrática, justa e inclusiva.

Esta categoría permite esclarecer que en este contexto de la Educación Media Fortalecida del Colegio San José de Castilla, el ejercicio de inclusión no se refiere únicamente a las personas que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE), se refiere al derecho que tiene cada persona por ser reconocido desde sus características

24 Investigadora de esta sistematización y docente de Educación Media Fortalecida del Colegio San José de Castilla,

propias y que forman su identidad, constituyéndolo en un ser diferente que debe ser incluido independientemente de que tenga un modo particular y biológico de vivir. En este ejercicio de recibir un trato equitativo, más que igualitario, se hallan ventajas y desventajas que dependiendo cómo se asuman, pueden convertirse en un gran potencial humano. Un llamado que se hace a partir de las políticas de inclusión,

desencadena el discurso hacia el reconocimiento de las potencialidades en los demás, independientemente de su condición física, esto, a su vez, genera un gran impacto de motivación que conlleva a un actuar diferente ya que por naturaleza el hombre es emoción. Así mismo, la mirada dada al reconocimiento desde esta categoría, suscita una reflexión hacia el plano institucional, desde donde se evidencian aciertos y resistencias.

Para empezar, es imprescindible abogar a los derechos constitucionales como la vía que legitima la dignidad humana. Al respecto, la Constitución Política de Colombia (1991) contempla en su artículo 67, la Educación como un derecho social y cultural. Este derecho a la Educación contempla una formación que abarque la dimensión académica y aquella que pueda impartirse desde los valores, es la comúnmente llamada educación integral; ésta permite que los niños, niñas y jóvenes puedan vincularse a una sociedad cuyas

características principales sean la paz y democracia desde los principios concernientes a los Derechos Humanos; esta responsabilidad recae principalmente sobre el Estado, quien se responsabiliza por la calidad, cubrimiento y las condiciones necesarias que garanticen el acceso y la permanencia; pero también sobre la sociedad y más directamente sobre la familia, con la participación en los procesos de transmisión de normas en términos de ética y moral. Por tanto, relacionar este derecho fundamental de la Educación con el mencionado

en el artículo 13 de la Constitución Política de Colombia, faculta una relevante significación de la igualdad en la educación, literalmente, este artículo menciona:

Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o filosófica. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados. El Estado protegerá especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que contra ellas se cometan” (Constitución Política de Colombia. 1991. Título II, capítulo 2, Artículo 13)

La consonancia existente que pueda hallarse entre estos dos artículos, suscita la coherencia de los programas de inclusión que impulsa el gobierno para todas las

Instituciones Educativas Distritales y concretamente, implica una especial atención sobre la inclusión que toda entidad educativa del distrito debe asumir, y que efectivamente esta institución reivindica su valor aludiendo a la dignidad propia del ser humano. Ahora bien, el punto es identificar en qué medida se hace y cuan profunda es esta convicción en la comunidad castillista.

Sólo con el fin de ejemplificarlo, existe toda una normatividad colombiana,

especialmente la Resolución 2565 de 2003 que reglamenta la responsabilidad del Estado y de las instituciones educativas en crear planes de atención y desarrollo a este tipo de población. Por otro lado, la Corte Constitucional con la sentencia T656/98 ampara dentro del desarrollo de la libre personalidad, el hecho de dar vida a otro ser humano así esto ocurra en una etapa escolar; por tanto, a una adolescente no se le debe limitar ni restringir

su derecho a la Educación. También, el Programa Nacional de Educación para la

Sexualidad y Construcción de Ciudadanía del 2008, señala la importancia del desarrollo de habilidades básicas para el cuidado del cuerpo y la valoración de identidades y formas de vida, el cual reconoce en la diversidad sujetos activos de derechos, entre otras políticas que buscan amparar a quienes parecen más vulnerables o minoritarios en la sociedad.

Particularmente, es bajo la rectoría de Gilma García que se establecen parámetros para atender a estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE), apoyada desde la normatividad que especifica la inclusión social y educativa. Al respecto, el Proyecto Educativo Institucional castillista considera:

El término inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todos los estudiantes. También busca erradicar cualquier tipo de discriminación y exclusión que limitan las posibilidades educativas y que vulneran los derechos del estudiante que no está en igualdad de condiciones. Busca que los estudiantes con cualquier tipo de dificultad o en situación de vulnerabilidad reciban una educación adecuada a sus necesidades y características particulares como: estudiantes de

discapacidad, afrodescendientes, desplazados, portadores de VIH, adolescentes y en general todos aquellos que estén en condiciones de vulnerabilidad, asumiendo la inclusión como la riqueza en la diversidad del aprendizaje social, étnico y cultural como reconocimiento de los Derechos

Humanos para crear ambientes sanos de convivencia y paz” (2011, p. 5.)

Del mismo modo, el Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes (2014) incluye y define las características de la evaluación para los estudiantes que pertenecen al programa de inclusión, aclarando que:

Todo estudiante con discapacidad, que ingresa al programa de inclusión, debe contar con una valoración pedagógica, realizada por el docente de apoyo especializado, quien determina junto con

otras reportes médicos y psicológicos, las capacidades y posibilidades de aprendizaje, así como establece el nivel educativo correspondiente, los beneficios que podría recibir de una educación con enfoque inclusivo o de otras modalidades de atención para la población con discapacidad (aulas hospitalarias, programas de aceleración del aprendizaje primeras letras y secundaria, educación para adultos, aulas especializadas o exclusivas o del apoyo, formación para el trabajo y desarrollo humano ingreso a talleres ocupacionales según edad y de otros proyectos que oferta la secretaria de integración social y de salud) (p. 4) (…) El proceso de evaluación y seguimiento académico de los escolares con discapacidad, tiene como documento base la valoración

pedagógica, la cual se complementa, revisa, renueva y socializa anualmente con docentes y padres de familia. Los resultados dependerán de los logros con respecto a las adaptaciones y

flexibilización curricular”. (p. 5)

Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones que se plantean desde un marco legal nacional, local e institucional, a la luz de la experiencia, se evidencian sentires y tensiones que influencian tanto ámbitos sociales, como afectivos, primordialmente entre estudiantes y docentes del proyecto de Educación Media Fortalecida y de identificación del programa de inclusión por parte de la comunidad educativa; “Lo que se espera es que los niños estudien en el colegio donde estudiaría cualquiera de sus amigos, cualquiera de sus hermanos y que quede cerca a su casa ¿Cierto? Eso es lo que propende la inclusión educativa. O sea, que los… las personas accedan a los servicios igual que lo hacen por cualquier otra… otra persona pero con equidad. ¿Qué quiere decir equidad? Es que se deben adaptar algunos procesos para que ellos puedan eh… tener… eh… gozar del derecho, del derecho a la educación.” (O. Rojas. Comunicación personal. Octubre 20 de 2014. O-01. Líneas: 28 a 34)

Sin embargo, albergar estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en las Instituciones Educativas Distritales, independientemente del tipo, se ha convertido en uno de los

aspectos más polemizados y controvertidos en las comunidades de docentes, y la comunidad castillista no es la excepción; así pues, no se trata de incluir al discapacitado por imposición y verle como aquel “diferente”, sino más bien, se trata de un ejercicio de reconocer que todos los seres humanos, por naturaleza, ya son diferentes, únicos e irrepetibles con unas características físicas, psicológicas y espirituales que los constituyen individualmente; es decir, no somos masa, somos partes necesarias que componen el todo, somos personas en la sociedad. Entonces, vale la pena reflexionar si es el estudiante discapacitado el único que necesita ser incluido por su

condición diferente a lo homogenizado. “Todas las personas somos diferentes, todas; entonces, yo también como profesora necesito ser incluida en esto, que ellos me acepten como yo soy, que ellos me entiendan como soy y que estén dispuestos a trabajar conmigo así como soy yo;

entonces, ¿por qué? yo no tengo que pensar igual de cada uno de mis treinta, de mis cuarenta, de mis ciento veinte estudiantes, cada uno es especial y cada uno debe ser incluido” (M. Sánchez. Comunicación personal. Diciembre 03 de 2014. P-07. Línea: 401 a 406).

Por consiguiente, de manera prioritaria surge abarcar la filosofía dominicano tomista que presenta postulados claros acerca de la individualidad y unicidad en la naturaleza del ser

humano, proferida como lo más propio y singular a cada uno. Para Santo Tomás de Aquino:

El hombre engendra seres iguales a sí específicamente, no numéricamente. Por tanto, las notas que pertenecen a un individuo en cuanto singular, como los actos personales y las cosas que les son propias, no se transmiten de los padres a los hijos. No hay gramático que engendre hijos conocedores de la gramática que él aprendió. En cambio, los elementos que pertenecen a la naturaleza pasan de los padres a los hijos (...) Pero no las cosas puramente personales. (Tomás de Aquino. Summa Theological. (S.T.) I – II. Q. 4. Art. 2) (parr. 3)

Además, de acuerdo con Santo Tomás, el ser humano es completo en la medida que es a su vez el conjunto de las dimensiones racional, espiritual y ética, cada una de éstas le otorga el carácter de individualidad y las relaciones que se presentan en el contexto no lo modifican o cambian, permiten su reconocimiento como único y singular que es la equivalencia más cercana a la personalidad. Para Santo Tomás, ser persona corresponde a acto o sujeto singular compuesto por cuerpo (ente) y ser (espíritu), donde el primer elemento es finito y es el único que puede albergar al ser y esto se constituye en el principio de singularidad, Santo Tomás adiciona la autonomía en el actuar, la cual es el producto de dos intereses volitivos: el conocer al otro y lo que nos rodea y el apetecer o deseo de apertura al mundo. Dicha naturaleza espiritual de

apetecer, conocer y actuar permite la vida en comunidad promoviendo el máximo desarrollo del ser y haciendo comunicable lo que está encerrado en cada ente.

Para el efecto de las relaciones que se dan al interior de la escuela, inclusive de la misma sociedad, existe la creencia que es diferente aquel que quizás tenga una dificultad física o motora y que sale de lo que es considerado como ‘normal’, aquel que no aprende una lección del mismo modo que los demás compañeros de la clase; entonces, a “ese” se le ve como diferente, pero acaso ¿Todos los demás son iguales? ¿En serie? Esta pregunta permite afirmar que la comprensión social del término igualdad, dista del verdadero significado que posee.

Las experiencias vividas hacen que entre nosotros mismos no seamos seres iguales, somos de igual naturaleza, una naturaleza humana, pero en la esencia, en el ser, no hay aspectos unificadores; por tanto, el llamado es a comprender a la persona desde esa perspectiva, se trata de un principio de reconocimiento del otro que no es como yo, que

debo explorarlo, conocerlo y permitirle que deje su huella en mí transformando mi persona, independientemente de su condición y mi condición.

Entonces, el hecho de pensar en educar en el reconocimiento e inclusión de todos, no se constituye en un ejercicio dirigido a cierta población, sino debiera ser para todos, hasta para los mismos maestros; lo cual devendría en ciudadanos que cada vez establezcan menos barreras en el trato a los otros. Según Dubet (2005) “hay algo mecánico que uno ve claramente en la escuela: si uno regula las desigualdades de posiciones, aumenta mecánicamente la igualdad de

oportunidades” (p. 97) ; en este sentido, el docente, en términos generales, aboga a prácticas educativas que sean útiles para la generalidad de la clase sin diferenciar que cada uno de los estudiantes es diferente; si bien los estudiantes presentan características de aprendizaje similares por la variable de edad y grado, se obvia que en cada uno se presentan ritmos y estilos diferentes de aprendizaje y mucho más cuando en ésta se encuentran estudiantes con algún tipo de

discapacidad; y esto es comprensible en términos de practicidad metodológica y didáctica, mas falla en la formación integral que tantas corrientes pedagógicas contemporáneas señalan.

Sin embargo, partiendo de la lógica anterior, el gran dilema es el hecho de pensar al estudiante como ser diferente entre tantos seres diferentes, haciendo referencia al estudiante que tiene algún tipo de discapacidad, lo cual es una adjetivación de antemano cuestionable porque discapacidad se refiere a carecer de una capacidad, más bien, ¿qué tal si la perspectiva cambia y se dice capacidad para hacer las cosas de otro modo? En este contexto existen otros modos de aprendizaje, diferentes a lo estandarizado; casos que se presentan de manera controversial y que conllevan que el maestro tenga que abogar a instintos de metodologías y formas de trabajo diferentes que apoyen el proceso y permitan que éstos jóvenes puedan responder a unos parámetros académicos que, aparentemente, se les reconoce como flexibles.

En esta institución puede identificarse la dificultad que se presenta en el colectivo docente para el manejo de una clase en donde se encuentren estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE). En la actualidad, el docente licenciado no cuenta con la suficiente capacitación para manejar las minorías desde el aula, sino que su trabajo se guía mayormente por la intuición recurriendo, por ejemplo a desarrollar temas de su área de un nivel inferior al grado orientado. De acuerdo con la Ley 115 de 1994, “los establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos” (en referencia a estudiantes con Necesidades

Educativas Especiales - NNEE, discapacidad o talentos excepcionales) (M.E.N., 1994, p. 12). Dicho de otro modo, se faculta a los colegios para su organización en aras de hallar convenios con otras instituciones de manera que se dé por sentada esta demanda de atender a los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Entonces, promover relaciones interinstitucionales es una tarea que parte

primordialmente de las instituciones educativas; sin embargo, la Ley General de Educación respalda esta función decretando que

El Gobierno Nacional y las entidades territoriales incorporarán en sus planes de desarrollo, programas de apoyo pedagógico que permitan cubrir la atención educativa a las personas con limitaciones. El Gobierno nacional dará ayuda especial a las entidades territoriales para establecer aulas de apoyo especializadas en los establecimientos educativos estatales de su jurisdicción que sean necesarios para el adecuado cubrimiento con el fin de atender, en forma integral, a las personas con limitaciones. (M.E.N., 1994, p. 13).

En este punto, es importante precisar que las políticas educativas se concretan al interior del colegio, más exactamente, al interior del aula de clase. Insistir en la búsqueda de orientación para los maestros para atender a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales en

términos de equidad, no de igualdad, porque ya se ha sustentado que no somos iguales, sino diversos, se convierte en un factor preponderante, pero más allá, se apela a la necesidad de desarrollar una capacidad de alteridad, de ponerse en el lugar del otro para hacer un ‘nosotros’, de no visibilizar la diferencia, sino de reconocer las potencialidades, de permitir que el otro se haga persona en mí y yo en él. Esto se logra solamente vivenciándolo, no hay un autor que lo enseñe tan a fondo como sí lo logra el crecer juntos en una experiencia compartida en este nivel.

Desde las aulas de la Educación Media Fortalecida se observa que más allá de estar capacitado para el manejo de este tipo de población o tener los conocimientos de los procesos que se deben llevar a cabo, se trata de una cuestión de actitud, de reconocer que aunque se desconozcan profesionalmente los procesos de aprendizaje de los estudiantes con algún tipo de discapacidad, el amor y la vocación son ese puente que no da paso a la exclusión de estudiantes que se encuentran en la misma aula que sus compañeros de la clase, simplemente porque son tan diferentes como los demás.

No distante, de otras instituciones educativas, anteriormente no se concebía que un estudiante con capacidad para hacer las cosas de otro modo pudiera terminar satisfactoriamente la primaria y menos su educación básica hasta noveno; por el contrario, se esperaba que al culminar el grado noveno (como máximo), luego debía continuar con algún otro tipo de aprendizaje (pero en otra institución) que le permitiera desarrollarse y enfrentar un ámbito laboral y en cierta medida, se proyectara cierta estabilidad económica en el futuro. Al respecto, Z. Chocontá (2014) comenta un caso particular de una estudiante con media parálisis cerebral y explica que: “En ese orden, no se han hecho cambios para la Media Fortalecida para los niños de inclusión, porque es que se supone que ahí no deben llegar, el año pasado una estudiante que solicitó no hacer Media Fortalecida, pero si uno mira el historial de la niña, tenía dos, tres

documentos de traslados al SENA , dos, tres documentos en donde se le dijo a la familia: “la niña llega hasta noveno” ¿sí?, la familia no se concientiza y la sigue mandando, entonces. ¿bajo qué criterio legal entonces tú le dices: “no la mande”?, pues, no lo puedes hacer, entonces se le dice: pues si usted no ve lo que el colegio les ha dicho y es que la niña ya no esté con nosotros y quiere asumir un décimo y un once que no le van a servir para muchas cosas, entonces si lo asume, lo asume todo, porque no puede ser que asume unas cosas y otras cosas no, entonces es más como por ese lado” (Z. Chocontá. Comunicación personal. Octubre 14 de 2014. D-02. Línea 317 a 326).

Respecto a esta misma situación, N. Méndez (2014) detalla: “…Yo tengo cuatro de inclusión y obviamente están clasificados en el grupo uno este año y hay una que ocasionó todo un debate aquí en el colegio, los padres decían que la discapacidad de ella esta solo motora; por ejemplo, yo tengo escritos de ella, la letra es terrible, ella tiene dificultad para caminar, ella tiene