Transformación curricular: “La apropiación, desarrollo y puesta en marcha de las

“Lo que pasa es que este año trabajábamos por habilidades comunicativas, entonces cada profesora profundizaba en una habilidad; para el otro año estamos proponiendo inclusive

materias optativas… están propuestas artes, tecnologías de la información, música, danzas, teatro, manualidades… el caso es que eso implica que la profesora se vuelva aún más polifacética” Mónica Sánchez La transformación supone una acción de pasar de un estado a otro, incuestionablemente es una característica de la naturaleza misma y puede ser ejercida por sí misma o por agentes externos que le susciten al cambio. Desde el ámbito escolar, toda acción educativa supone planificación y en ella están inmersas intenciones de cambio, pasar del desconocimiento a la competencia, de la ignorancia a la formación, de la ingenuidad a la experiencia; desde ámbitos personales o académicos hay un fin en términos de permitir la evolución de un ser humano, de una comunidad; en este contexto en el que se mueve la escuela, no puede haber estatismo, sino una constante transformación que genera renovación.

Transformar en la esfera de la educación es sinónimo de reinventarla, de crear nuevas formas que más allá de los contenidos, tenga una implicación personal, que parta del individuo, ésta no es excluyente para ninguno de los miembros de la comunidad educativa: directivos docentes, docentes, estudiantes, padres de familia y por qué no, personal administrativo. Así mismo, la transformación de la escuela está ligada al rompimiento de paradigmas de

tradicionalidad que paralizan los procesos a pesar de los cambios que se presentan socialmente.

En esta quinta categoría de análisis se estudia la apropiación, desarrollo y puesta en marcha de las transformaciones curriculares que se han presentado en el colegio San José de Castilla IED; así mismo, esta categoría de análisis se presenta como un punto de llegada que además de sintetizar las anteriores categorías de análisis, permite justificar por qué el currículo debe ser entendido como algo más que un plan de estudios y por ende, la transformación curricular envuelve más aspectos que los académicos. Más bien, la escuela es un sistema vivo

donde el estudio de sus partes no debe ser motivo de ceguera intelectual o un ejercicio de racionalización como lo llamaría Morin (1999) que no escucha y se niega a la discusión de argumentos, sino es una oportunidad que invita a estudiar los sistemas en su complejidad, en su integralidad, pues como él mismo señala:

La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide, a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un conocimiento capaz de aprender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos. (p. 2)

Para iniciar este estudio, es necesario abarcar el término currículo, con sus innumerables las definiciones, acepciones, autores y analistas que por décadas han surgido y han reflexionado acerca de este tema. En términos tradicionales se ha concebido por aquel plan o planificación que debe ser llevado en una institución educativa para organizar procesos de enseñanza aprendizaje; es decir, desde una mirada de currículo como plan de estudios, exclusivamente.

No obstante, para Gimeno Sacristán (1991), el currículo es un proyecto que cobra vida y se muta en la práctica dentro del aula de clase. Es decir, se constituye en un proceder que manifiesta el pensamiento, reflejado en la acción. Es en el micro-contexto del aula donde toma forma a partir de las relaciones humanas, los materiales, las intencionalidades, las motivaciones y los espacios “pues es en la práctica donde todo proyecto, toda idea, toda intención, se hace realidad de una forma u otra; se manifiesta, adquiere significación y valor, independientemente de declaraciones y propósitos de partida” (p.4). Por tanto, para el autor, el currículo se constituye como proceso en la acción y a la vez, es un puente entre un proyecto y la realidad (teoría y práctica).

Además, este autor expone que el contexto es un aspecto muy importante en la

acción educativa; entonces, menciona tres tipos de contexto en que debe darse una práctica escolar, éstos son el contexto de los hechos pedagógicos, el profesional de los educadores y el social (p. 5); es el establecimiento de relaciones entre éstos que se considera como la situación ecológica del aula en donde se reflexiona acerca de las relaciones sociales que pueden darse entre los estudiantes y maestros en una intervención apoyada de métodos eficaces y

organizativos, “se trata de poner en juego todos los aspectos que permitan una comunicación contextualizada y eficiente entre el educador y el estudiante para generar procesos de enseñanza más relevantes” (Gimeno.1991. p. 10).

Como complemento a ello, en esta vivencia, un currículo implica también procesos de comunicación que permitan un trabajo consensuado en donde se vislumbre el trabajo en equipo, una comunicación asertiva entre los actores de la experiencia, lo cual puede suscitar reflexiones que conlleven la significación e importancia de la trasformación curricular. Entonces, un aspecto preponderante en el ejercicio de la transformación curricular es el trabajo en equipo

caracterizado por una comunicación asertiva; para ello, en el Colegio San José de Castilla las dinámicas que se presentan para llevar a cabo reuniones, se ven influenciadas por diversos factores. C. Villalobos (2014), expone las tensiones que se han dado al respecto y que afectan directamente las planeaciones y proyecciones que se tengan, expresando que: “Inicialmente siento que cuando a mí me presentan en una reunión de profes eh… como representante de la Salle para hacer el acompañamiento en este convenio y todos los profesores estaban allí… yo dije: “¡chévere!... este es un tema de colegio y además, pareciera ser un proyecto importante…” y resulta que empezamos y entonces, no está semana no puedes venir, la próxima en cambio tampoco y de pronto la siguiente ¿quién sabe?...porque había… eso… Entonces, yo cuando me doy cuenta han pasado dos o tres meses y como que de pronto una o dos reuniones. Entonces,

hablando con el Gerente del proyecto yo le decía que a mí me preocupa realmente porque estamos desperdiciando una posibilidad con este colegio. Además, para mí era toda la

expectativa de saber que son el mejor colegio en toda la Localidad entonces las cosas que hay por hacer es… ¡Todo! … Entonces, las estrategias fue UNO que hay dos profesoras que van a tener horas para el proyecto, horas únicamente dedicadas al proyecto… Entonces, yo ya sabía que al menos con dos me reunía semanal y lo otro que ocurre es que se genera una reunión semanal. Hay un espacio de reunión en el que pueden estar las profesoras de la mañana y las de la tarde en un mismo momento y esto es institucional… Sólo las de la Media Fortalecida… ese fue otro punto. El tema de… de que las profesoras de jornada habitual pudieran involucrase dentro de la reunión aún quedó faltando… que era importantísimo… para disminuir la brecha que había… Yo le decía a Zulma: ya ahorita que están terminando año de una vez prográmenlo dentro de los horarios… porque no, no puede ser que no nos acordamos… o no sabía… o el tiempo no da… ¡no! Si hay que ajustar horarios porque un profesor se va, ajustemos horarios porque hay profesores que necesitan una reunión semanal en la que todos tienen todo que ver”. (C. Villalobos. Comunicación personal. Octubre 03 de 2014. U-01. Línea 376 a 418).

Como se mencionó en una categoría anterior, se han presentado dificultades para la generación de espacios de comunicación y a pesar de esto, las docentes del ciclo 5 los procuran de manera informal, de acuerdo con L. Sierra (2014) “En cuanto a la comunicación con las personas de contra-jornada como tal, eeeh pues hemos contado con que estamos muy cerquita y nos comunicamos continuamente pero sería más una cosa como personal, de pronto de ¿cómo te va con esto? ¿Cómo te va con lo otro?... Son cosas muy de comentario, muy de… de… de hablarnos y estar comunicadas entre nosotras, de contra-jornada. Ya con el área de Inglés como tal, eeeh… las de la jornada tarde pues también tengo mi reunión de área normal, en la que yo

sí… a mí sí me separaron el horario de reunión de área, cosa que a Mónica, por ejemplo, o Diana no le ajustaron en el horario.” (L. Sierra. Comunicación personal. Octubre 14 de 2014. P-03. Línea 296 a 303)

Y es que cabe señalar que para la institución es muy difícil programar una reunión de área con docentes de contra-jornada, ya que puede interferir en su ámbito personal causando bastante malestar. De allí, la pertinencia de que realmente se hubiera dado paso a un docente-enlace que comunicara las jornadas, alguien que pudiera estar en un espacio intermedio impidiendo que la unidad institucional se vea afectada.

Otro de los autores que refiere el currículo como su centro de análisis y estudio es Luis Alberto Malagón (2004) quien plantea que en un proyecto curricular se encuentran diversas formas de cooperación con el contexto en que se desenvuelve. Entre las distintas relaciones que pueden darse entre el currículo con la práctica y la sociedad, hay acciones pedagógicas que dan pie a tareas investigativas; por ende, se posibilita la comprensión de la naturaleza del currículo porque “el currículo no solamente constituye una propuesta o es un vehículo que concreta la relación entre la sociedad y la educación, sino también implica un quehacer, una práctica pedagógica” (p. 2), se presenta una forma de trascender e ir más allá de los parámetros que muchas veces se encierran al interior del aula.

Igualmente, Malagón (2004) reconoce que los avances y el recorrido por el que ha atravesado el concepto de currículo favorecen y brindan herramientas para enfrentar la sociedad que de hecho es compleja, dinámica y cambiante. Por esto, se apoya en Stenhouse quien define el currículo como “una tentativa para comunicar los principios y rasgos de un propósito

efectivamente a la práctica” (p. 5). Así, se corrobora la idea que el currículo debe ser tan flexible como los cambios que se presentan socialmente, desde teorías constructivistas que consideran que en la teoría acerca del currículo, no existe un único modelo, sino que es un constante y permanente proceso de desconstrucción y reconstrucción. De la misma manera, Malagón (2004) cita en su artículo a María Pla I Molins quien precisa que:

El curriculum se nos presenta como la palabra mágica o emblemática del actual proceso

educativo. Concepto polisémico que incluye desde los referentes filosóficos, psicopedagógicos y epistemológicos de la teoría educativa hasta el desarrollo y planificación de los distintos espacios y momentos de la práctica escolar. La teoría del currículo lo abraza casi todo: objetivos,

conceptos, procedimientos, modos de aprender y enseñar, propuestas didácticas y metodológicas, proyectos de centro y áreas curriculares y sobre todo implica al profesorado: sin profesores no habrá reforma ni mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje” (p. 9)

Esta definición está estrechamente relacionada con el concepto del Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) que traza el horizonte de toda institución educativa y centra los procesos y el quehacer pedagógico, es como el punto de referencia de toda acción con implicaciones de transformación; desde este colegio, “Con La Salle ya hicimos un trabajo más aterrizadito y empezamos por revisar toda la plataforma estratégica y nuevamente diseñamos lo que fue la misión, visión y ya fuimos reorganizándonos” (G. García. Comunicación Personal. Noviembre 4 de 2014. D-01. Línea 21-23); De allí que se haya estipulado como visión institucional:

Al año 2015 el COLEGIO SAN JOSÉ DE CASTILLA-IED será una organización educativa de calidad, que lidera la formación integral de sus educandos a través de la convivencia, la

Además, abriéndose así el camino hacia una innovación pedagógica en el área pilar de esta institución a través del proyecto inicial de Educación Media Especializada, Z. Chocontá (2014) expone: “Es innovación en el sentido de que no es algo que hacen todos los colegios, de que inicialmente fue una política pública, pero que no fue aplicada para todas las instituciones, ¿sí?, innovación de pronto en el sentido de que se amplíe la jornada escolar y que le permita a los estudiantes acceder a nuevos ambientes de aprendizaje en determinada área, eh… que de alguna manera potencialicen habilidades en alguna área en específico y que esto, a su vez, vayan a ser como reflejadas en algunas competencias de tipo laboral o de tipo pedagógico para su educación superior” (Z. Chocontá. Comunicación Personal. Octubre 14 de 2014. D-02. Línea: 26 a 32)… “Más no porque de pronto hayamos hecho algo en especial pues que, que ellos lo denominaron así no, pienso yo que va guiado es a que, para ellos el que se innovara en ese momento era que se empezara a implementar el proyecto de Media Especializada en esa época” (Z. Chocontá.

Comunicación Personal. Octubre 14 de 2014. D-02. Línea: 48 a 50)

Lo anteriormente mencionado implica que el currículo es tan flexible y cambiante como la sociedad misma; es importante insistir que por ello debe ofrecer herramientas para enfrentarla, hoy en día ya no es suficiente con tener conocimientos, se trata de ponerlos en juego en función de la sociedad ante las nuevas búsquedas e interrogantes del ser humano y su capacidad

dialógica para comprenderla; por consiguiente, es necesario advertir que el currículo no puede estar caracterizado por la homogenización, sino que debe ser asumido como una propuesta para entender la sociedad y así transformarla.

Entonces, concretar el concepto del currículo en la práctica educativa supone, no solamente responder a un currículo prescrito por las directrices emanadas por entidades

sociedad, sino adaptarlo según las demandas de los contextos escolares evitando que el maestro se convierta en un técnico que simplemente desarrolle un programa o plan de estudios que ha sido establecido por alguien.

Como un sustento de ello, O. Matías (2014), manifiesta que: “Cuando nosotros hablamos de transformación curricular, hablamos del currículo que es toda una complejidad, un sistema vivo, que está transformando los colegios. Nosotros no creemos que nosotros hagamos la transformación curricular, la invitamos a hacer, pero hay muchos docentes como ustedes que al hacer este tipo de ejercicios, hacen transformación curricular. Esto que están haciendo con la sistematización ya es un proceso de transformación porque como lo dicen ahí en la presentación, eso va a per… pensar la escuela de otra manera, va a permitir analizar, archivar y aprender y cuando hablamos de currículo de una forma sesgada hacia el plan de estudios, pues sólo vengo a hacer articulación porque yo cambio es las… es las asignaturas y los contenidos”. (O. Matías. Comunicación personal. Febrero 24 de 2015. SED-01. Línea 345 a 354).

Desde la perspectiva del gobierno actual, la transformación curricular para la Educación Media Fortalecida, es un aspecto que trasciende lo programático, pues está ahí no está el alma de la escuela. En el documento de Orientaciones Pedagógicas para el Desarrollo Curricular de la Educación Media Fortalecida y el Grado 12 Optativo en Lenguas y Humanidades (2014):

Comprendemos la transformación curricular en la –EMF- como posibilidad de encuentro de las dimensiones propias de la vida, donde el currículo no es solamente un plan de estudios y

acciones; al contrario, es un entramado de múltiples relaciones que se adaptan, se redimensionan y se constituyen en una acción en el tiempo y en el espacio, permeado por los procesos de la cultura que deben encontrar un lugar para producir nuevas maneras de ser, de existir, de construir un sentido en una organización viva, democrática.

Consideramos que los procesos de transformación curricular en la EMF de las instituciones educativas deben tener en cuenta cuatro premisas fundamentales, a saber: El diálogo como posibilidad de recuperación de lo humano, El aprendizaje esencial (vital) como principio de la relación pedagógica, La totalidad como elemento de comprensión del CONO – SER y la organización escolar como organismo vivo e interdependiente. (p. 11)

Según lo anterior, la comunidad castillista ya ha dado muestras de trasformación

curricular a partir de la historia narrada; sin embargo, este es un camino inacabado. El hecho de recibir pares académicos universitarios para la revisión de procesos vividos, abre la posibilidad al ‘diálogo’, refleja que en el ejercicio de la práctica humana, los sentires influyen notoriamente en la apropiación de la labor pedagógica. No obstante, en esta comunidad castillista, la historia refleja que hace falta mayores posibilidades de dialogar sobre lo vivido y adentrarse en las oportunidades de mejoramiento.

C. Villalobos (2014), evidenció que la comunicación y el diálogo tienden a estar

fragmentados. “El manejo de la comunicación, el manejo de las palabras, el manejo de las… de los objetivos… eh… que si hoy cambiaron el horario: “¿Por qué yo soy el último en

enterarme?”, “¿Por qué no fue un tema de miren, vamos a hacer esto entonces como

consecuencia de… este cambio de horario se va a dar”, pero no… todo como que se sentía que era que llegaba ¿agrediendo? Entonces, pues había, hay cosas que hay que revisar, la forma cómo me lo dices, no es lo que me dices, sino es la forma… ese es un tema que debe hablarse, pero no hubo más espacios. (C. Villalobos. Comunicación Personal. Octubre 3 de 2014. U-01. Línea 447 – 453)… “Porque además tenemos temor a decir las cosas… pero, sí creo que en la medida del proceso en algún momento van a ir saliendo de a poquitos, pero salir es hacer que se sanen… Entonces, si, si logramos que todas las profes estén en un mismo espacio de reunión

semanal… además, voy conociendo el proyecto, voy conociendo tu trabajo, voy conociéndote a ti, voy comprendiendo las formas en las que nos relacio… relacionamos, en las que nos

comunicamos, pues eso va generando… dinámicas diferentes…” (C. Villalobos. Comunicación Personal. Octubre 3 de 2014. U-01. Línea 473 – 479) Entonces, se puede decir que si hay avances en la comunicación, pero no en la comunicación institucional, aspecto por trasformar aún.

El sentido dialógico que debe caracterizar la transformación curricular, de la participación que haga cada uno se espera una reflexión que vaya más allá del reduccionismo de los

contenidos de las disciplinas, sino que albergue elementos de la vida misma, las relaciones sociales y culturales, tal como el planteamiento de Gimeno Sacristán.

Angulo y León (2005) sintetizan el planteamiento de Freire en tres etapas que pueden tenerse en cuenta en el diseño curricular. En primer lugar, la etapa de investigación de contexto para decodificarlo y así, poder develar la cultura en todas sus dimensiones, por lo tanto,

comprenderla. Presentar las observaciones hechas y problematizarlas en un ejercicio

participativo y reflexivo. En segunda instancia, se organiza el contenido programático en donde los temas se distribuyen en las diferentes ciencias cayendo en cuenta que no se limiten al ejercicio disciplinar sesgado y sin la correspondencia de una con respecto a otra; del mismo modo, se fija la secuencia y delimitación; cabe recordar la legitimización de la escuela como un espacio dialógico y esta dinámica debe ser reflejo de esta característica.