Ser moral significa no sentirse nunca lo suficientemente bueno. Zygm unt Baum an,
La ambivalencia de la modernidad
Creo que tiene toda la razón Christian Delacampagne cuando sostiene que el siglo XX no tendrá que hacer tram
pas para llevarse, dentro del palmares de la historia, el gran premio del horror. Crímenes en masa, organizados racional mente y a sangre fría. Crímenes surgidos de una perversión del pensamiento que quedará simbolizada para siempre con el nombre de Auschwitz.112 Como a estas alturas ya ha que dado suficientemente claro, pienso que Auschwitz ha abier to una profunda brecha en el tiempo, en la historia del ser humano. Mi propósito en este capítulo será reflexionar acerca de la formación humanista. Creo que una cuestión como ésta debe plantearse de un modo u otro de acuerdo con el momento en el que tiene lugar. Resulta evidente qué no es lo mismo hablar de la formación humanista hoy, a principios
112. C. D e la c a m p a g n e , Historia de la filosofa en el siglo XX.Barce
lona, Península, 1999, 17.
del siglo X X I, que en Grecia, en el Renacimiento o en la Ilus
tración. Una reflexión sobre el humanismo y sobre las huma nidades sólo se puede hacer hoy teniendo como fondo y como punto de partida la idea de que quizá ya no es la ciudad sino el campo de concentración el «paradigma biopolítico de la modernidad».113
Auschwitz no fue la antítesis del mundo moderno, sino su dramático resultado. Burocracia y tecnología, dos de los elementos fundadores de la modernidad, fueron sus dos alia dos. En su libro sobre la «banalidad del mal», Hannah Arendt describe a Adolf Eichmann como el individuo que habla un único lenguaje: el burocrático. Un lenguaje burocrático es el que repite un «modelo predado», un lenguaje en el que no se dice nada que no esté previsto. Según esto, los campos de exterminio aparecen como la «teatralización» de ese lengua je, como su «puesta en escena». Asesinar es también un tra bajo, una rutina burocrática; asesinar no es la tarea de un loco o de un criminal, sino un quehacer propio de funcionarios. Para que un campo de exterminio sea posible hay que orga nizarse, hay que transformar a los individuos en funcionarios de la administración, en elementos de una inmensa maqui naria y, en consecuencia, deshumanizarlos. Y no se puede dis cutir sobre ese «imperio de nadie», que es el que representa exactamente la forma de administración política conocida con el nombre de burocracia.u4
Violencia autorizada, rutina, disciplina, deshumanización de las víctimas, separación entre la víctima y el verdugo, muer
113. Véase G. Ag a m b e n, Homo sacer. El poder soberano y la nuda vida,
Valencia, Pre-Textos, 1998, tercera parte.
114. H . ARENDT, Eichmann en Jemsalén. Un estudio sobre la banali
dad del mal, Barcelona, Lum en, 1999, 4 37.
te administrada... son condiciones necesarias para que una máquina de matar organizada burocráticamente funcione con éxito. Para que «Auschwitz» sea posible, para que un pro yecto de exterminio total pueda tener lugar, es necesario que las víctimas no tengan rostro, y que sus verdugos tengan la impresión de que no están asesinando a personas, a seres humanos, sino a cosas, a insectos, a parásitos. El verdugo nun ca se encuentra cara a cara con sus víctimas. Sin una or ganización como la moderna burocracia (descrita, por otro lado magníficamente, por Franz Kafka en sus novelas, es pecialmente en El Castillo), Auschwitz no habría tenido lu gar. Es necesaria una organización fría, racional, en la que nadie sea alguien, y todo el mundo se convierta en un fun cionario, un número perfectamente reemplazable dentro del sistema.
Pero junto a la organización burocrática, «Auschwitz» necesita también de la ciencia y de la tecnología. Para que el moderno genocidio exista, es necesario diseñar y planifi car todo el proceso mediante una racionalidad instrumen tal, una lógica tecnológica,115 La vida humana está, en el sis
tema de campos de exterminio, completamente en manos de la tecnología. Así, uno de los grandes problemas que plan tea el régimen nazi es una cuestión puramente tecnológica, es decir, de racionalidad instrumental: -tcómo se puede asesinar- más rápida y económicamente a un mayor número de perso nas? El descubrimiento de la cámara de gas solucionó bien esta cuestión. En definitiva: sin la organización burocrática
115. Al biopoder, a la clasificación y organización de la totalidad de la existencia hum ana, hay que añadir una «biotecnología». Sobre esta cues tión véase SLOTERDIJK, Normas para el parque humano, ya citado.
y la racionalidad instrumental (las dos grandes aportaciones de la modernidad) «Auschwitz» no habría sido posible.
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En el sistema concentracionario se da la sumisión total. La espontaneidad es eliminada completamente, y es elimina da porque es un peligro para el poder.116 Y junto a esto, como ya veremos, hay que prescindir de la memoria. Es necesario no dejar ni rastro, no dejar ninguna huella. Esta idea aparece constantemente en la película de Claude Lanzmann, Shoah. Un sistema político, como es el caso del nazismo, funda mentado en una organización burocrática y en una lógica ins trumental, no sólo no necesita la memoria del pasado para constituirse, sino todo lo contrario: le hace falta el olvido abso luto. O, si se quiere, se podría hablar de una perversión de la memoria: la memoria se convierte en memoria del poder.117 Pero desgraciadamente para los asesinos, como ha escrito tam bién Hannah Arendt, las bolsas del olvido no existen. No hay ninguna obra humana perfecta, y en el mundo hay dema siada gente para que el olvido sea posible. Siempre quedará alguien para volver a contar la historia.118
Además, en el universo del Lager no es suficiente con borrar los restos del crimen, también hay que hacer desapa recer a los muertos, a los cadáveres. Es necesario quemarlos
116. ARENDT, Losorígenes del totalitarismo, 3. Totalitarismo, ya cita
do, 677.
117. Esta perversión y manipulación de la memoria es tratada espe cialmente en la novela de G. O rw ell, 1984.
118. ARENDT, Eichmann en Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad
del mal ya citado, 352.
en el crematorio para que el recuerdo sea imposible. Por esta razón, el campo de concentración es la negación de la vida, pero también es la negación de la muerte. Un asesino deja un cadá ver detrás y no pretende que su víctima no haya existido. Si borra todas las huellas, son las suyas, no son de ningún modo las del recuerdo y las del dolor de las personas que amaban a la víctima. El asesino «común» destruye una vida, pero no destruye los hechos de la misma existencia.119
* * *
Voy a tratar ahora de la cuestión que ya he anunciado al principio: la formación humanista. La pregunta inicial es: ¿qué significa htimanidaeP. Una cosa se ve clara desde el primer momento: de acuerdo con la metodología que utilizo,120 no hay ninguna posibilidad de definir lo que entiendo por «huma nidad» y por «humanismo» sin hacer referencia a la historia, a nuestra historia, a nuestro tiempo y a nuestro espacio. Y nues tra historia está marcada, entre otras cosas, por el aconteci miento de Auschwitz.
No se puede hablar de la formación humanista sin tener presente Auschwitz, precisamente porque ha sido el humanis mo, lo humano, lo que en Auschwitz ha tocado fondo. Como George Steiner ha puesto repetidamente de manifiesto, los que torturaban en los campos de exterminio eran gente con
119. ArjíNDT, Los orígenes del totalitarismo, 3. Totalitarismo, ya cita do, 658.
120. Una «metodología» que podría denominar con Lluís Duch socio-
fenomenología. Para un resumen de las líneas generales de la sociofenome- nologia véase L. DUCH, Armes espirituals i materiali: Religió. Antropologia de la vida quotidiana 4 .1, Barcelona, Publicacions de l’Abadia de M ont serrat, 2001, 198-205.
una sólida educación. Los asesinos nazis leían a Rilke, a Höl derlin, a Goethe..., escuchaban a Wagner, a Beethoven, a Schubert... Por tanto, es necesario revisar el concepto de «for mación humanista» a la luz de la experiencia de Auschwitz.
Lo diré clara y brevemente: entiendo por humanidad la «preocüpación por el otro», la «respuesta al otro», la «compasión por el otro», la compatía (Octavio Paz). En otras palabras, no es el cuidado de uno mismo, ni la persistencia en el propio ser, lo que caracteriza la humanidad de los seres humanos, sino la ma nera que dene cada uno de ocuparse del otro, especialmente de su dolor, de su sufrimiento. Es el otro, y la manera en que nos re lacionamos con él o con ella, lo que nos hace ser mejores o peo res, lo que nos hace ser seres humanos o monstruos.121
Por eso mismo soy contrario a los humanismos funda mentados en la «pura libertad» (Sartre) o en el «diálogo tras
cendental» (Apel o Habermas). Evidentemente, esto no signifi ca, como puede suponerse, que esté en contra de la libertad o del diálogo. Lo que quiero decir es que, para mí, el centro alrededor del cual gira la cuestión de la ética y de la educa
ción, y por tanto del humanismo, es la responsabilidad, enten diendo por responsabilidad la acción de responder-del-otro. La humanidad del hombre, la misma subjetividad humana, es responsabilidad por los otros, responsabilidad por los que han sido excluidos de la condición humana, por los que sólo pue den expresarse desde su silencio, desde su grito, desde su su frimiento.
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121. Es evidente que esto no significa que defienda una idea sus tancial de ser humano o de naturaleza humana, sino precisamente todo lo contrario.
¿Y cómo entender las humanidades? Las humanidades son lenguajes objetivados en productos y objetos culturales, son textos. Desde mi punto de vista, un texto es una objetivación cultural: un cuadro, una sinfonía, un libro... Pero los textos, como cualquier cosa que existe en el universo humano, hay que leerlos, es decir, hay que interpretarlos. La interpretación resulta ineludible porque el ser humano vive en un mundo inter pretado (Rainer M. Rilke). Esto significa que, en la medida en que hay que interpretarlos, los textos no poseen nunca un significado ni pre-dado ni definitivo. Toda interpretación es hic et nunc, es en una tradición en la que hay ineludiblemente per sistencia y cambio, rememoración y anticipación, es decir, tiem po-. pasado, presente y futuro. No puede haber texto sin inter pretación, sin tiempo, pues en el momento en que un producto cultural es identificado como tal producto, es decir, como tex to, ya lo estamos interpretando. Forzosamente accedemos a la realidad, a la realidad de los textos, mediante interpretaciones, y la interpretación está en todo momento abierta, es decir, siempre se puede interpretar de otra manera.
Los verdaderos maestros son los que consiguieron trans mitirnos algo de la epopeya humana, pero no en el sentido me cánico y memorístico de aprender algunas fechas y nombres, sino en el de vivir una aventura abierta, vital. Los maestros no dan el texto interpretado, sino el texto a interpretar. Desde este punto de vista, una formación humanista no trata sólo del contenido, ni de los textos que se enseñan, que se transmiten, sino de una manera de leer, de entrar en relación con los textos. Por eso mismo, una formación humanista no puede consistir sólo en una ampliación de las horas y del currículo de humani dades. Lo que hace en buena medida que una formación sea humanista (o no) es la relación interpretativa que maestro y es tudiantes establecen con los textos que leen.
Creo que una actitud fundamental que habría que trans mitir en una formación humanista es la del compromiso y, al mismo tiempo, la de la pasión. El maestro debe enseñar que la relación con el texto, como cualquier otra relación humana sometida a la interpretación y a la traducción, hay que vivirla apasionadamente. Una formación humanista no puede ser fría, calculadora, analítica, metódica. A menudo se entienden los comentarios de texto como una disección, como una manera de extraer la totalidad del sentido del texto. Me parece que una buena formación humanista debería poten ciar justo todo lo contrario. A una formación humanista no le interesa tanto el significado cuanto el sentido. No se trata de asumir por repetición lo que el texto dice, sino de abrir el nue vo sentido del texto, de abrirnos al texto. Lo verdaderamente importante no es lo que el texto «dice realmente» (significa do), sino lo que el texto recuerda y rememora, lo que al lec tor le interesa es lo que el texto le evoca y le provoca, es decir, lo que el texto quiere decir y no puede decir, su sentido.
Es el silencio el que nos dice que no hay respuesta final a los múltiples interrogantes del texto. Este no da básicamente respuestas, sino todo lo contrario, abre nuevos interrogan tes. Después de entrar en relación con un texto el lector resul ta aún más azorado. La formación de las humanidades debe ría ser capaz de producir un incesante cuestionamiento. Un auténtico maestro sabe transmitir una manera de leer siempre inacabada y convierte la lectura en una especie de diálogo del lector consigo mismo y en un escuchar el testimonio de los otros. Todo esto es la base para una crítica del presente, de la realidad ya dada, y al mismo tiempo abre las puertas para el sueño diurno, para la utopía y la esperanza.
En una formación humanista es fundamental romper el academicismo, porque éste olvida el carácter vivo del texto y
quiere ofrecer unos productos acabados, inmutables, como si la lectura no ofreciera nada nuevo, nada diferente. Por eso hay que dejar bien claro que una formación humanista supone una acción interpretativa, y en toda interpretación siempre hay subjetividad y provisionalidad. La interpretación jamás puede estar concluida. Ciertamente, podría parecer que en un principio el texto pareciera acabado, que no le faltase nada. Pero a pesar de este supuesto acabamiento, lo cierto es que siempre está abierto a las imprevisibles interpretaciones de los infinitos lectores.122 Y éste, insisto, es un aspecto fundamen tal de toda formación humanista que todo maestro debería fomentar: el inacabamiento y la irnprevisibilidad de las in terpretaciones. La interpretación, la recreación del sentido del texto, es la que hace posible la «apertura de la palabra». Una palabra que ya no pueda ser interpretada de nuevo, de otra manera, se convierte en la palabra del poder.123 En un es tado totalitario no es posible la interpretación, el cuestio- namiento, la irnprevisibilidad. Como nos recuerda Primo Levi, el totalitarismo no tolera la pregunta ¿por qué? Porque preguntar ¿por qué? supone pensar la posibilidad de que las cosas puedan ser de otra manera. Y eso, en el reino totalitario, en el feudo de la necesidad absoluta, no es posible.
Si siempre es posible pensar de otra manera tampoco pue de haber un acuerdo irreversible en la interpretación de los
122. Véase M.-A. O u a k n i n , Lire aux éclats. Éloge de la caresse, París, Senil, 1992, XII. Precisamente la interpretación es infinita porque cada inter pretación es finita. Véase M E U C H , Filosofía de la finitud, ya citado:
123. En su libro El delirio de las palabras, Fernando Bárcena critica la «interpretación» en favor de una «erótica de la lectura» inspirándose en Susan Sontag. Quisiera advertir que el sentido que él le da al término «interpreta ción» nada tiene que ver con el mío. Véase F. BARCENA, El delirio de las pala bras. Ensayo para una poética del comienzo, Barcelona, Herder, 2004.
textos. «El discípulo, escribe M.-A. Ouaknin, no es el que sabe cuanto el Maestro ha dicho, sino el que sabe inscribirse en el borrado del Maestro para prolongarlo, para ir más allá.»12* El maestro es aquél que enseña que la palabra nunca puede cerrarse, clausurarse, pues si la palabra se clausura muere, por que la constante interpretación es la vida. Emmanuel Levinas ha desarrollado esta cuestión en su libro L’au-clela du verset. La recepción de la tradición, no puede ser nunca una recep ción puramente pasiva. Eso sería el fin de la educación y del humanismo. Educar es, al mismo tiempo, recibir e innovar, escuchar y discrepar. La petrificación del saber es la ne gación de la interpretación, es la lógica del universo totali tario.
Educar no es adoctrinar. Educar reclama un dar y un darse al otro. Ésta es otra de las lecciones de «Auschwitz»: el humanismo reside en el «estallido hacia el otro». Si en la recep ción del texto no hay «estallido» del testimonio, el humanis mo desaparece.125 Dicho de otro modo, si el maestro dijera la última palabra, si el discípulo no fuera capaz de crear a partir o en contra de la palabra del maestro, no habría verdadera transmisión ni magisterio. La «lección» no sería «lectura», sino sólo repetición de lo mismo, adoctrinamiento y sumisión. La verdadera enseñanza es la palabra creadora de palabra.126
A diferencia del adoctrinamiento, toda transmisión edu cativa se caracteriza por la capacidad creativa de aquél que la recibe. Si el discípulo sólo fuera un receptor, si el discípu-
124. M.-A. O U A K N IN , El libro quemado. Filosofìa del Talm udBar celona, Riopiedras, 1999, 39.
125. Esto resulta evidente en la lectura de los relatos de los supervi vientes de los campos de exterminio.
126. O U AKNIN, El libro quemado. Filosofia del Talmud, ya citado, 41. - 9 2-
' lo no se enfrentara a lo que le ha sido transmitido, si no hubie ra disidencia, la educación no sería posible. La discusión, en consecuencia, no puede acabar nunca del todo. Esto supone que en toda formación hay riesgo, aventura y acontecimien to implanificable, y este acontecimiento es el sentido de la educación. Educar no es «hacer» sino «padecer» una expe riencia, en el sentido de «iniciar un viaje» {ex-peñoi), un via je no planificado, que forma, transforma e, incluso, defor ma.127 Un aprendizaje sin ningún tipo de riesgo, sin apenas aventura, un aprendizaje en el que todo, absolutamente todo, está planificado y organizado, en el que el resultado final es exactamente el que se había previsto desde un principio, no hay experiencia posible, y está más cerca del adoctrinamien to que de la verdadera educación. Y, es necesario recordarlo, el adoctrinamiento es la manera de «educar» según la lógica de «Auschwitz».
Me sitúo aquí en una concepción pedagógica completa mente opuesta a la platónica. Si leemos los diálogos de Platón veremos que no hay descubrimiento de nada nuevo. Todo lo que pasa ya sabíamos que pasaría. Se sabía todo, pero se había olvidado. Uno tiene la sensación de que los diferentes interlo cutores de Sócrates no dejan de ser una especie de comparsas para el lucimiento del maestro. Por tanto, no hay ni verdadero diálogo, ni auténtica memoria. Hasta podríamos decir, osada mente, que no hay, en sentido estricto, educación.
En una formación humanista como la que propongo, las cosas son de otra manera. Aprender, ahora, no es recordar lo que se había olvidado, y la enseñanza no es una mayéutica.
127. Esta idea ha sido especialm ente desarrollada por LARROSA en su