JOAN-CARLES MELICH
LA LECCIÖN
DE AUSCHWITZ
Prölogo de LluI'S Duch
fiada original: La llifó d'Auschwitz, publicado por Publicacions de l’Abadia de Montserrat
Qiieño de la cubierta: Claudio Bado y Mónica Bazán
© 200 i, Joan-Carles Melich
©2004, Herder Editorial, S.L., Barcelona
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Herder
ÍNDICE
Prólogo de Lluís Duch . .-... 11
Introducción ... 19
1. Filosofía, educación y m em oria... 39
2. Lectura e identidad ... 51
3. El rostro invisible... 65
4. El silencio del te x to ... 83
5. La gramática de lo inhum ano... 105
Telón: ¿Qué nos enseña Auschwitz?... 129
Ham m: ¿Qué sucede?
Clov: Algo sigue su curso. • S a m u e l B e c k e tt , Fin de partida
PRÓLOGO
de Lluís Duch
Extraer lección de alguna cosa o de algún acontecimien to es posible porque esa cosa o ese acontecimiento son actua les o, al menos, pueden llegar a serlo. Es decir, hay algún tipo de contemporaneidad entre esa cosa o ese acontecimiento y el aquí y ahora de nosotros mismos. Diciéndolo de otro mo do: entre la sociedad que dio lugar a esa cosa o a ese aconte cimiento y la sociedad actual hay referencias compartidas, len guajes comunes, actitudes individuales y colectivas parecidas y deseos más o menos idénticos. Para decirlo todo: nuestra sociedad no es un calco de la que produjo Auschwitz, pero no hay ningún tipo de duda de que presenta algunas coinci dencias muy significativas con ella y, lo que resulta todavía mucho más peligroso e inquietante, tendencialmente, pue de llegar a reproducirla. Expresando lo mismo en otra clave: nosotros, de un modo u otro, somos los herederos de Au schwitz, y entre la herencia y los herederos acostumbra haber un cierto aire de familia.
De un modo que me parece muy evidente, ya el título del libro de Joan-Carles Mélich pone sobre la mesa cuál es la eco nomía de su discurso, de la lección que quiere extraer de
-schwitz, cuáles son los criterios determinantes de su narra ción. Para resumir, diría que esos criterios son: en clave peda gógica: lección-, en clave histórica y espacio-temporal: Au schwitz; en clave transmisora: memoria-olvido-, y en clave comportamental: ética.
Es posible que alguien se pregunte: nosotros, ahora y aquí, ¿qué tenemos que ver, cincuenta años después del Auschwitz histórico, con todo lo que la palabra Auschwitz comprende? ¿Por qué insistir en unos hechos que, evidente mente, fueron desagradables e, incluso, inhumanos, pero que pertenecen al pasado, a un pasado que, según afirma la propaganda más o menos oficial de nuestros días, ha sido com pletamente superado por un presente, también se dice, demo crático y fundamentado en la legalidad? Y, siguiendo esta línea, podría plantearse un gran número de interrogantes de este tipo. No puede excluirse el hecho de que alguien crea que el libro de Joan-Carles Mélich es una reflexión «inactual» e intempestiva, que pasa de largo las cuestiones que, en la hora actual, al menos vistas las cosas superficialmente, interesan a los hombres y a las mujeres de nuestra sociedad.
Pero Auschwitz no es una situación clausurada, definiti
vamente acabada con el descalabro del régimen nacional socialista en el año 1945. Aquí y ahora, Auschwitz es una presenciaque seguramente acostumbra a actuar en forma de
ausenciade la misma manera, por ejemplo, que las conse
cuencias del franquismo continúan estando activas —y muy activas— en nuestra sociedad a pesar de la muerte del dicta dor en 1975. Y no hay que olvidar que, en determinadas circunstancias, las presencias en forma de ausencia pueden -com o quien dice— activarse y llegar a ser realmente tangibles y operativas, es decir, pueden dejar de ser atmósferas con textúales y convertirse en entidades concretas y denominables
-con unos efectos devastadores sobre la humanidad del ser humano. Las presencias en forma de ausencia son tanto más activas y peligrosas cuanto más importante y extenso es el rei no del olvido en una determinada sociedad. Diciéndolo de otro modo, cuanto más aguda es la fractura de la secuencia temporal de los hombres y las mujeres de un determinado lugar tanto más se propicia que la invisibilidad -en este caso, de Auschwitz- se concrete y se articule en forma de infier no. Diría que el momento presente, como consecuencia de la desestructuración pedagógica que experimenta lá tensión entre el «recuerdo» y el «olvido», con la acentuación casi en exclusi va no de la «instantaneidad mística», sino de la «instantaneidad tecnológica», podría ser muy propicio para la manifestación de Auschwitz, del infierno, que corresponde al siglo XXI. Me
parece que «Auschwitz» -y aquí me refiero al esquema antro pológico que acostumbro a utilizar- reproduce históricamente una especie de «estructura invariante» del mal que, en la diver sidad de espacios y de tiempos, se reactualiza histórica, cul tural y expresivamente con fisonomías en sintonía con las posibilidades burocráticas y tecnológicas de cada época. A mi modo de entender, la inmensa peligrosidad de Auschwitz con siste en el hecho de que no se trata de algo excepcional, apa recido una sola vez en la historia de la humanidad, definiti vamente concluido y agotado después de su aparición en el Auschwitz histórico de Polonia. No, Auschwitz como dimen sión infernal de la existencia humana, que hace posible la con versión de hombres y mujeres en ex hombres y ex mujeres, es una posibilidad inherente a la condición humana si llegan a darse determinadas condiciones. Más aún, Auschwitz puede llegar a constituir el marco de la «normalidad» de la vida hu mana, de modo que, tal como ocurrió en la Alemania hitle riana, los opositores a esa normalidad eran calificados de «anor
-males» ajenos al progreso y, por eso mismo, se vieron obli gados a vivir y, en algunos casos, a morir como enemigos mor tales del pueblo alemán.
Creo que, con toda la razón del mundo, Joan-Carles Melich ha escrito La lección de Auschwitz a partir del profundo convencimiento de que, en cualquier momento, el Auschwitz estructural puede llegar a ser actualizado en un tropel de Au schwitz históricos. De aquí que su ocupación y preocupación fundamentales sean la ética y la pedagogía después de Au schwitz. En su pluma, el adverbio «después» no señala la con clusión perfectamente acabada de un «antes», sino que, por un lado, pone de relieve que, efectivamente, nos encontramos situados después del año 1945, pero, por el otro, indica que después del Auschwitz de los años cuarenta podría irrumpir el Auschwitz propio de principios del siglo XXI. Y el gran inte
rrogante —se trata, sobre todo, aunque no exclusivamente, de un interrogante pedagógico— que entonces se plantea es: ¿qué habría que hacer para que las configuraciones históricas del Auschwitz del siglo XXI no vuelvan a adueñarse del espacio
y del tiempo humanos? Y no debería olvidarse que quien se apodera del espacio y del tiempo humanos se apodera en rea lidad del ser humano como tal. Creo que aquí deberíamos ser enormemente lúcidos porque radicalmente el ser humano nun ca podrá ser curado, desintoxicado enteramente de la «posi bilidad de Auschwitz». Me parece detectar que, en términos antropológicos, el antídoto más efectivo -tal vez, el único- contra la «posibilidad de Auschwitz» es el que propone Mélich: una antropología de la proximidad o, quizá mejor aún, una antropología de la aproximación. Porque no hay ningún tipo de duda acerca de que, sobre todo en la modernidad, las «antro pologías de la lejanía» y del «alejamiento» son las que han faci litado más decididamente que el hombre pudiera hacer daño
-al hombre hasta llegar a convertir -al hombre -éste es el caso paradigmático del Auschwitz histórico- en un ex hombre. En cambio, la antropología de la aproximación tiene como motor acordárselos unos de los otros (y el olvido, como señala Mélich, es una de las victorias contemporáneas de lo que es Auschwitz en su entraña más profunda y diabólica). En el descentra- miento que le es inherente, la antropología de la aproximación sólo puede mantenerse en pie en la responsabilidad por el otro, en la respuesta al otro, en el encargarse (que es lo an titético del «cargarse») del otro, mientras que las «antropo logías de la lejanía» y del «alejamiento» no son sino variacio nes antiéticas a la respuesta de Caín a Dios: «¿Es que quizá soy el guardián de mi hermano?». La antropología de la apro ximación se encuentra centrada en las personas-, las «antropo logías del alejamiento», en los sistemas (y los sistemas no tie nen memoria sino tan sólo eficacia); la primera es políglota y policéntrica, las segundas son monolingüistas y monocén- tricas; la primera es aposteriorística porque, en un espacio y un tiempo concretos, no responde hasta que el otro nos ha formulado su demanda; las segundas son apriorísticas porque, al margen de la fisonomía concreta de cada espacio y cada tiempo, ya se tienen las respuestas antes de cualquier pregun ta posible del otro.
Joan-Carles Mélich es profesor de filosofía de la educación, lo que pone muy claramente de relieve que el núcleo supre mo de su labor docente se centra en las transmisiones que lle va a cabo la sociedad humana con la finalidad prioritaria no de informar, sino deformar al ser humano en un aquí y aho ra concretos, siempre móviles e indeleblemente marcados por la contingencia. E intenta formar y formarse en una sociedad que es la nuestra, en la que la posibilidad de Auschwitz no es de ninguna manera un simple recuerdo del pasado reciente,
-sino una presencia sumamente inquietante, casi una atmós fera impalpable, a menudo medio adormecida y, con mucha frecuencia, sin palabras adecuadas para designarla, descri birla y superarla crítica y éticamente. Porque no habría que olvidar que la posibilidad de Auschwitz será tanto más peli grosa y nefasta cuanto más profunda, incisiva y «natural» sea la crisis gramatical de una determinada sociedad.
Y, en la continuidad estructural de Auschwitz, «después» del Auschwitz histórico del siglo XX y «antes» del Auschwitz
histórico del siglo XXI, ¿qué hay que hacer, cómo hay que trans
mitir, qué posibilidades tiene hoy una antropología de la «aproximación y del recuerdo» frente a una «antropología del alejamiento y del olvido», cómo se ha de articular una peda gogía con rostro humano, cómo hacer algo para evitar el Au schwitz del siglo XXI? Preguntas, una retahila de interrogan
tes que, según me parece, no pueden ser de ningún modo respondidos «sistemáticamente» —no basta, como práctica mente nunca basta— el crecimiento y la fortificación de la orga nización. Creo que la respuesta que aporta Joan-Carles Mélich puede resumirse así: en la medida en que nuestras transmi siones incidan en la curación del espacio y del tiempo del otro, aquí y ahora, en un conjunto de acciones éticas que muy bien pueden ser asimiladas a praxis de dominación de la con tingencia, la posibilidad de Auschwitz, al menos provisional mente, no puede prosperar. La razón es muy sencilla: allí don de acordarse los unos de los otros, con el testimonio que eso supone, posee la primacía ética y pedagógica, la cultura del olvido, del alejamiento y la deshumanización del ser huma no -y todo eso es cualquier Auschwitz histórico- no podrá asentarse y convertirse en el «patrón natural» de la vida coti diana. Con el trasfondo de una antropología de la aproxima ción, pedagógica y antropológicamente hablando, acordarse
-' los unos de los otros tan sólo es posible en el interior de una praxis pedagógica narrativa y testimonialmente significativa. Actualmente, narración y testimonio no parecen gozar en nues tra sociedad de una presencia muy significativa ni en la vida cotidiana ni, más específicamente, en las praxis pedagógicas que se llevan a cabo en el seno de nuestra sociedad. Pero, al menos, es así como interpreto el pensamiento de Mélich, este hecho no invalida en nada su propuesta, ya que, en el pasado y el presente, una cierta «argumentación contra el sistema» —y de ningún modo la misma lógica inmanente en los sistemas es la que de verdad permite comprender las asechanzas, las inconsecuencias y, por encima de todo, los procesos de inhu- manización que siempre, de una manera u otra, se dan cita en los sistemas sociales, religiosos, culturales y políticos.
Temporal y espacialmente, los que experimentaron en su propia carne y, sobre todo, los que se dejaron la piel (muy en primer lugar los llamados «musulmanes» en la terminología de los campos de exterminio) no sólo se encuentran muy le jos de nosotros, sino que, además -y retomando una expre sión de un escrito de juventud de Hegel referido a Jesús de Nazaret— hace tantos años en definitiva que ocurrió que pare ce que nunca haya sucedido. A pesar de todo, creo que los habitantes de los campos de exterminio deberían ser nuestros contemporáneos para advertirnos a nosotros, aquí y ahora, del mal inmenso e irreparable que el hombre puede hacer al hom bre, para ponernos ante los ojos que la posibilidad deAuschwitz continúa en pie porque la ambigüedad humana no ha sido anulada ni podrá anularse en ningún futuro previsible, para señalarnos que hay que corregir drásticamente la lógica des- humanizadora de los sistemas -con su imperativo categóri co que es el olvido y la «matematización» de las relaciones humanas- por medio de una praxis antropológica y peda
-gógica de La aproximación, del recuerdo y de la respuesta res ponsable para con el otro.
Creo que la lección de Auschwitz que nos propone Joan- Carles Mélich es que depende, en una medida más grande o más pequeña, de nosotros, de nuestro celo testimonial en las transmisiones, que el infierno del siglo XXI —el Auschwitz de nuestros días- no adquiera cada vez más una presencia tan gible y operativa en nuestra sociedad. Y esta implicación nues tra en la evitación de Auschwitz no querrá de ningún modo decir, me parece, que consigamos el éxito en la empresa por que, en cualquier caso, para el ser humano, el paraíso sólo puede existir en la forma de paraíso perdido o paraíso bus cado, pero nunca en la figura de paraíso reencontrado. A menudo, el supuesto paraíso reencontrado no ha sido más que una forma de infierno.
-INTRODUCCIÓN
Los huesos y las cenizas de los campos de exterminio nazis, las pirámides de cráneos en Camboya, o las inmundas fosas des cubiertas en Bosnia o Kosovo son los auténticos emblemas e iconos de la historia reciente.
G e o r g e S t e in e r ,
Gramáticas de la creación
No se puede dar una lección si uno no está dispuesto a aleccionarse.1 Sólo alguien con esta disposición puede dar lec ciones, y una de las lecciones más importantes que alguien
puede aprender es la necesidad de abrirse a la experiencia de los acontecimientos de su tiempo. En este libro voy a hablar
1. Si uno no está dispuesto a aleccionarse se halla situado en un uni verso totalitario. En el totalitarismo, o no hay interpretación o tan sólo hay
una interpretación. Escribe Levinas que la transmisión comporta, pues, una
enseñanza que ya se dibuja en la propia receptividad del aprendizaje y la prolonga: el verdadero aprendizaje consiste en recibir la lección tan pro fundamente que se convierte en la necesidad de darse al otro: la lección de verdad no cabe en la consistencia de un solo hombre; estalla hacia el pró jimo. (E. L ev in as, L'au-delà du verset, París, Minuit, 1982, 99.)
-de una lección y -de un acontecimiento. ¿Qué significa esto? Sig nifica que voy a hablar de la lectura, porque la lección es inse parable de la lectura, porque «dar una lección» significa «dar a leer».2 En una lectura se da la presencia del otro como una ausencia. Presencia y ausencia del escritor, del personaje, del testimonió, de la experiencia, de la memoria..., y también, implícita o explícitamente, transmisión. Se lee y después se transmite lo que se ha leído. Así funciona la educación: el maestro da lecciones de sus lecturas, es decir, da la lectura, hace que la lectura continúe, una lectura siempre inacabable. El maestro no quiere que el discípulo repita su lección. El maestro de verdad pretende que su discípulo renueve la lec tura y vuelva a leer de otra manera. Entonces el discípulo reci be la lección y prosigue la lectura infinita del texto. Después de ver la recepción que ha tenido en su discípulo, el maestro relee la lección y vuelve a aleccionarse. Y cada nueva lectura, aunque sea del mismo texto, es una nueva lección.
* * *
Pero «dar una lección» puede significar también castigar. A menudo utilizamos esta expresión, «dar una lección», en un sentido claramente peyorativo. Sin embargo, la lección de
Au-2. «Una lección es una lectura y, a la vez, una convocatoria a la lec tura, una llamada a la lectura. Una lección es la lectura y el comentario público de un texto cuya función es abrir el texto a una lectura común. Por eso, el comienzo de la lección es abrir el libro en un abrir que es a la vez un convocar. Y lo que se pide a los que, en el abrirse del libro, son convo cados a la lectura no es sino la disposición en lo que ha sido abierto. El texto, ya abierto, recibe a los que convoca, ofrece hospitalidad.» (]. La-
R.ROSA, «Sobre la lección», en Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje,
subjetividad y formación, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
2000, 138.)
-schwitz no quiere decir eso. En el contexto de este libro, «dar una lección» significa dar la palabra, dar a pensar, dar a leer, dar testimonio, transmitir el relato. Una lección es el acogi miento de una palabra que viene de lejos, es la respuesta a una demanda, a la apelación de un ausente. En el contexto en el que aquí nos moveremos, la lección es el aprendizaje de un acontecimiento en la lectura de un relato. En este sentido, «dar una lección» significa rememorar para intervenir sobre el pre sente, y significa también luchar por un futuro que sea con temporáneo del pasado.3 «Dar una lección» quiere decir dar a leer y, por lo tanto, abrir la interpretación, mantener viva la pregunta, la lectura /'«finita, el interrogante, el deseo.
La lección de Auschwitz dice que es necesario aprender del otro, porque todo verdadero aprendizaje es el aprendizaje de otro y desde el otro, y no precisamente del otro que es como yo, sino del que es diferente, incluso del excluido de la con dición humana. La lección de «Auschwitz» es la lección de la experiencia del acontecimiento de lo inhumano, y es a partir de esta experiencia que me propongo repensar la ética y la peda gogía.'1 Después de «Auschwitz» sabemos que existen hom bres «normales» que trabajan cómodamente en las fábricas de la muerte. La inhumanidad de esos hombres normales5 que
3. El peligro de la sacralización de la memoria se observa al tratar de la «singularidad» de Auschwitz. Por eso creo que tiene toda la razón Todo- rov al escribir que «sería paradójico, como mínimo, afirmar a la vez que el pasado debe servirnos de lección y que no tiene relación alguna con el presente: lo que es sacralizado de este modo no puede ayudarnos en abso luto en nuestra existencia actual». (T. TODOROV, Memoria del mal, tenta
ción del bien. Indagación sobre el siglo XX, Barcelona, Península, 2002, 196.) 4. Debo a Enrique Lynch la sugerencia de llamar a mi propuesta una
«ética desde la experiencia».
5. Hannah Arendt diría «banales». V éase H . Ar e n d t, Eichtnattn en Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad del mal, Barcelona, Lumen, 1999.
-viven en el campo de exterminio, o a su alrededor, es el punto de partida de la reflexión que quiero poner en marcha. Junto a ellos, los no-humanos, los muertos vivientes, los que no tienen lenguaje, ni derechos: los esclavos, los infrahombres.
En definitiva, la lección de Auschwitz es el reto de pensar la ética y la pedagogía a partir de la «experiencia del mal». Desde Platón, la ética ha hablado del Bien. Pero no hay experiencia de ese «Bien» (del «Bien» con mayúsculas), porque el «Bien» es una Idea, y resulta muy peligrosa cualquier filosofía que se pre sente como propietaria de la Idea del Bien. Sin embargo, des pués de la experiencia de Auschwitz, sabemos qué es el mal.6 Nadie conoce el Paraíso, y si alguien ha estado allí no ha vuelto para contarlo. En cambio, muchos han contemplado el mal, y han regresado, y nos han podido transmitir su experiencia. Por eso estoy de acuerdo con el filósofo italiano Giorgio Agamben: el momento actual reclama una ethica more Auschwitz demons- trataj y una ética de este tipo pasa inevitablemente por la cues tión del testimonio, la transmisión de la experiencia vivida, la narración y la lectura. Con el paso de los años, los supervi vientes desaparecen, y sólo queda su testimonio escrito, su re lato. Por eso, en una «ética desde la experiencia de lo inhuma no», en una ética nacida en la experiencia de «Auschwitz», de un Auschwitz no solamente histórico sino sobre todo
simbóli-6. Véase Z. BAUMAN, La ambivalencia de la modernidad y otras con
versaciones, Barcelona, Paidós, 2002, 68-69: «Ser moral significa estar obli
gado a elegir en medio de una aguda y dolorosa incertidumbre. Pienso que lo que conocemos con mayor claridad es el mal, aunque me vería en un aprieto si se me pidiera argumentar esta opinión. En conjunto, tenemos pocas dudas sobre el mal: nos sentimos horrorizados, consternados y mor tificados, llenos de repulsión y de asco».
7. G. AGAMBEN, Lo que queda de Auschwitz. El archivo y el testigo.
Homo sacerlll, Valencia, Pre-Textos, 2000, 10.
-co, el relato y la lectura ocupan un lugar privilegiado: leer el testimonio, ser capaz de sentir el silencio de los muertos, vivir el insomnio de la lectura, convertir la memoria en memoria ejemplar, ser capaz de transmitir la experiencia del otro, el re cuerdo de los otros, y volver a leer, y a releer, /'«finitamente.
* * *
Algunos autores que han tratado de la cuestión de Au schwitz, de lo que Auschwitz representa, de la deportación y el exterminio, opinan que el Lager (el campo de exterminio) no es sólo el lugar de la negación de la vida sino también y sobre todo el espacio de la negación de la muerte.8 No «se muere» en Auschwitz. No hay «víctimas», sino «figuras», y donde no hay víctimas tampoco hay verdugos. La muerte en Auschwitz es la muerte moderna, industrial, técnicamente avanzada. El asesinato del Lager está programado tecnológi camente. La muerte en Auschwitz es trivial, cotidiana, buro crática.9 En lugar de «muerte» hay «fabricación de cadáveres en serie». Ésta podría ser, pues, una de las singularidades de Auschwitz, de su horror.10 Por eso no se matan «personas»,
8. Un excelente estudio sobre los diversos posicionamientos de los intelectuales frente a Auschwitz es el de E. TRAVERSO, L'Histoire décbirée.
Essai sur Auschwitz et les intellectuels, París, Ed. du Cerf, 1997. (Hay tra
ducción castellana: La historia desgarrada. Ensayo sobre Auschwitz y los inte
lectuales, Barcelona, Herder, 2001.)
9. Como ha explicado Hannah Arendt en Los orígenes del tota
litarismo, en el campo de concentración se borra toda memoria, todo
rastro, toda huella de vida y de muerte humana. Véase H. ARENDT, Los
orígenes del totalitarismo, 3. Totalitarismo, Madrid, Alianza, 1999, 658-
660.
10. En el campo de exterminio se abre un espacio de indiferencia, una zona ambigua entre la vida y la muerte, una zona gris, como diría
-individuos con nombres y apellidos. Se asesinan «números». Es enteramente conocido que lo primero que se hace al lle gar al Lager es despersonalizar al prisionero. Todo se le arre bata: la ropa, los objetos personales, el cabello, y el nombre.11 Las personas se convierten en una masa amorfa: todos vesti dos de la misma manera, sin ningún rasgo que les haga dife rentes. Entonces todo está listo para el exterminio: el gas, la «muerte concentracionaria».
* * *
La palabra se convierte en perversa si es incapaz de di rigirse al otro, si no puede responder del otro. Como mos traré más adelante, la palabra es «inhumana» -hay gramá tica de lo inhumano- si la ética, es decir, la semántica de la
cordialidad, es imposible. La palabra es «inhumana» si sola
mente hay «identidad» o, tal vez, «identidad y diferencia», pero de ningún modo «deferencia», «cuidado-del-otro». Soy
muy consciente de que esta manera de presentar la ética es muy vulnerable a las distintas formas de «gramática de lo inhumano». Por esta razón, un interrogante que me formu laré repetidamente a lo largo de este libro será: ¿por qué la pe dagogía no se ha tomado en serio lo que «Auschwitz» ha significado y significa? ¿Por qué el humanismo ha sido tan frágil frente a la bestialidad política? ¿Por qué las ciencias humanas no han reaccionado frente al reto de «Auschwitz»?
Primo Levi, entre la supuesta víctima y el supuesto verdugo, un verdu go que es a la vez víctima y una víctima que es al mismo tiempo ver dugo. Véase P. LEVI, Los hundidos y los salvados, Barcelona, Muchnik,
1989.
11. A. F in k ie lk r a u t , La sabiduría del amor. Generosidad y posesión,
Barcelona, Gedisa, 1993, 124. - 2 4
-¿Por qué las palabras nos han protegido tan poco de «lo inhu mano»?12
Ni la literatura, ni la ciencia, ni el arte, ni la música, ni la política han evitado las grandes catástrofes, entre las que «Au schwitz» es el símbolo. Estoy convencido de que ahora es nece sario un replanteamiento radical de las grandes cuestiones frente al acontecimiento de «Auschwitz». Especialmente los que nos dedicamos a la ética, a la antropología y a la educa ción deberíamos repensar nuestra tarea para hacer realidad el anhelo de que «Auschwitz» no se repita.1-1
* * *
Como ha escrito Lluís Duch, «el mutismo como atmós fera general de la hora presente implica el reconocimiento explícito de que, por lo general, los hombres y mujeres de hoy se muestran incapaces de construir un hogar común por media ción del dialogo y la compasión. Dachau, Hiroshima, Ruan da, Bosnia y un inmenso etcétera son el símbolo (en el senti
12. G. STEINER, En el castillo de Barba Azul. Aproximación a un nue
vo concepto de cultura, Barcelona, Gedisa, 1992, 104. En general, todo este
libro de George Steiner, así como también buena parte del resto de su obra, está dedicado a esta cuestión: ¿Cómo es posible que alguien sólidamente educado, formado en una buena tradición humanista, pueda trabajar en un campo de concentración? ¿Qué relación hay entre las humanidades y la
barbariA.
13. T. W. ADORNO, «La educación después de Auschwitz», en
Consignas, Buenos Aires, Amorrortu, 1993, 80. Dada mi convicción acer
ca de la necesidad urgente de un cambio de paradigma en ética, prefiero cada vez más hablar del «anhelo» (Horkheimer) que del «nuevo imperati vo categórico» (Adorno). El «anhelo» (o el «deseo») de que Auschwitz no se repita está más acorde con una ética como la que propondré en este libro, es decir, con una «ética desde la experiencia», es decir, una ética de la «rela ción» y de la «situación», una ética de la «contingencia» y de la «finitud».
-do más directo del vocablo) del colapso actual de la auténti ca palabra humana; de una palabra que posee nombres tan diversos, evocadores y efectivos como misericordia, recono cimiento del otro, construcción del nosotros. El mutismo de nuestros días es una consecuencia inmediata y, al mismo tiem po, inevitable del actual exilio de la palabra, de la pérdida (o, tal vez mejor, del olvido) del hecho de que la palabra huma na es capaz de hacer presente, en la provisionalidad de cada hora y de cada vida humana, la totalidad del arco vital del ser humano desde la protología hasta la escatología, desde el naci miento hasta la muerte».14
A menudo se dice que no se puede hablar de «Auschwitz». Pero si nos quedamos mudos «Auschwitz» habrá ganado su batalla postuma.15 Es necesario reencontrar la palabra. Hay que continuar hablando. La actual perversión de la palabra humana en el imperio de lo económico y lo tecnológico (es decir, la imposibilidad de hablar al otro y del otro si no me produce un beneficio y si el sistema no sale reforzado), deja abiertas las puertas a una reproducción de la lógica de la inmanencia, de la lógica totalitaria.16
Todo esto debería llevarnos a una reflexión ética y pedagó gica sobre cuál es la enseñanza de «Auschwitz», acerca de qué
lección deberíamos extraer de «Auschwitz» para que no se vuelva a repetir este terrible acontecimiento. Advierto que no quisiera incurrir en lo que, en mi opinión, es im grave error pedagógico, a saber: dar todo un conjunto de recetas para educar supuesta
14. L. D U C H , La educación y la crisis de la modernidad, Barcelona, Paidós, 1997, 83.
15. No debe confundirse el mutismo con el silencio. El primero es la negación de la palabra, el segundo es su condición de posibilidad.
16. G. S t e i n e r , Errata. El examen de una vida, Madrid, Siruela, 1998,
138.
-mente mejor. La pretensión de este ensayo no es otra que hacer pública la perplejidad que supone el hecho de que en el mundo pedagógico, al menos en este país, no se haya planteado la lec ción de Auschwitz. Frente a los terribles acontecimientos de los campos de exterminio se ha considerado que esto ya era un asunto superado o, por lo menos, una cuestión que debían so lucionar alemanes y judíos. A mí me parece muy importante poner de relieve que Auschwitz no es un problema alemán, sino un problema humano, un problema de toda la humanidad. Auschwitz nos compromete a todos, porque en Auschwitz mu rió el viejo humanismo y ahora es necesario revisarlo de nuevo. De un modo deliberadamente ensayístico y, por lo tanto, poco sistemático, sostendré en este libro algunas intuiciones que he intentado desarrollar durante los últimos años. Estas intui ciones son básicamente tres. La primera es que el ser humano resulta inevitablemente un ser histórico y que, por tanto, cual quier reflexión sobre la naturaleza humana pasa por su contex- tualización. Aunque no pretendo decir que en el ser humano todo es historia, sí que, en mi opinión, en lo que al ser huma no se refiere, todo pasa en la historia, en su historia, es decir, en su biografía, y que si algo hay en él más allá de la historia, esto, lo íramhistórico, sólo puede comprenderse históricamente.i?
17. He ampliado esta cuestión antropológica fundamental en los dos libros escritos en colaboración con Lluís Duch. Véase L. D u c h y J.-C. M ELIC H , Escenaris de la corpore'itat; Barcelona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2003 y L. Duch y J.-C. M E l i c h , Ambigiiitats de l'amor, Bar celona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2004. (Traducciones cas tellanas en Madrid, Trotta, en preparación.) Creo que en este sentido tie ne toda la razón Lluís Duch cuando escribe: «Aunque en el momento presente no goce de una aceptación muy consistente, creemos que hay que reivindicar la historia como realidad imprescindible para la realización del ser humano en su paso por este mundo». (Uenigma del temps, Barce lona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 1997, 8.)
-Desde mi punto de vista es urgente proponer una «antropo logía» que reivindique la historia, es decir, el tiempo y el espacio, la contingencia, el símbolo, la experiencia, la finitudl18 Y «reivin dicar la historia» quiere decir partir de una filosofía que no sea ni optimista ni pesimista, esto es, que considere que los seres humanos no son a priori ni buenos ni malos, sino ambiguos. Dicho brevemente: los hombres y las mujeres no tienen un des tino prefijado y, por tanto, son buenos o malos según las rela ciones que establecen entre ellos. En la historia, y ésta es, sin duda, una de las lecciones de «Auschwitz», los seres humanos son capaces de lo mejor y de lo peor. Es en cada «situación» histórica, en cada «trayecto» que los seres humanos «deciden» lo que son.19 En segundo lugar, sostengo que en la medida en que es un «ser histórico», es decir que es tiempo y espacio, el ser humano resulta también ineludiblemente un ser situacionaly relacio- naL Somos «seres-siempre-en-situación» (Karl Jaspers).20 Somos en un tiempo y en un espacio concretos, en un tiempo espa-
cializado y en un espacio temporalizado,21 y nuestra rela
18. El lector encontrará desarrollada esta «antropología filosófica» en J.-C. M EL IC H , Filosofía de la finitud, Barcelona, Herder, 2002.
19. Evidentemente, esta decisión nunca es absoluta, porque nunca somos totalmente libres para decidir ser lo que queremos ser.
20. Sobre el ser humano como un «ser siempre en situación», y espe cialmente sobre las «situaciones-límite» (muerte, sufrimiento, culpa y lucha), ya me ocupé hace muchos años a propósito de la antropología filosófica de Karl Jaspers. Véase J.-C. M E L IC H , Situaciones-límite y educación. Estudio
sobre el problema de las finalidades educativas, Barcelona, PPU, 1989.
21. Como ha escrito muy acertadamente Octavio Paz: «No podemos pensar al tiempo sin pensar en el espacio y viceversa: son conceptos nece sariamente complementarios. Un espacio sin tiempo, inmóvil y fijo en sí mismo, es inconcebible: el espacio transcurre, es duración. El tiempo tam poco puede pensarse aisladamente: para realizarse, para ser, ya sea como repetición (medida) o como cambio (substancia) necesita al espacio». (O. PAZ, Usos y costumbres, Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2003, 620.)
-ción con el mundo que nos rodea, y del que formamos par te, se encuentra necesariamente sometida a un proceso de interpretación y de reinterpretación, de manera que nunca podremos conocer ese mundo directamente, sino siempre a través de mediaciones, de objetos y de artefactos culturales. En definitiva, somos finitos.22 Que somos finitos quiere decir —entre otras cosas—, que únicamente hay identidad humana en la relación que establecemos con los otros, con los otros que están presentes, los contemporáneos, y con los otros ausen tes, los antepasados y sucesores.
En tercer lugar, quiero indicar que de la condición espa cio-temporal del hombre -es decir, de su inevitable situa- cionalidad y relacionalidad—, se deduce el hecho de que la memoria desempeña un papel antropológico, ético y pedagó gico fundamental. Como ya se verá, la memoria es la facul tad humana que posibilita la instalación de los hombres y de las mujeres en su tiempo y en su espacio, en su imagina rio simbólico, en su trayecto vital.23 En el contexto de este libro (quizá ésta sería la más significativa «lección de
Aus-22. Me he ocupado de esta cuestión en MeLICH, Fihsofia de la fini
tud, ya citado. La «finitud» -a diferencia por ejemplo del «límite» propuesto
por Eugenio Trías- no es una categoría espacial sino espacio-temporal Como escribió ya hace muchos años Paul Tillich, existir significa ser finito, es decir,
ser en el espacio y en el tiempo. Por esta razón, a mi juicio, la «finitud» ex
presa mejor que el «límite» el modo-de-ser de los seres humanos en el mundo, en su mundo. Sobre la «finitud» sigo especialmente O. M a r q u a r d ,
Apología de lo contingente, Valencia, Alfons el Magnánim, 2000. Sobre la
idea de «límite» desde un punto de vista ético véase E. T r ía s, Ética y con
dición humana, Barcelona, Península, 2003.
23. Como ha escrito Richard Sennet: «Es precisamente el trabajo de la memoria; más que recuperar simplemente hechos del pasado, lo que hace la memoria es ir y venir entre pasado y presente, reelaborar y rein- terpretan». (R. SENNETT, El respeto. Sobre la dignidad del hombre en un mun
do de desigualdad, Barcelona, Anagrama, 2003, 121.)
-chwitz»), la memoria es memoria del otro, de cada otro con creto, único, irrepetible. Una pedagogía que se tome en serio la historia, las «situaciones» y las «relaciones humanas», una pedagogía que se tome en serio la «experiencia de Auschwitz» debería ser necesariamente una pedagogía de la memoria, y, como veremos, una pedagogía de la memoria es una pedago gía del tiempo y del espacio.
Así, la tesis fundamental que quiero defender en este libro podría formularse como sigue: el ser humano es un ser inelu diblemente espacio-temporal, situacional y relacional, y la memoria es la facultad que nos permite instalarnos en el espa cio y en el tiempo, que siempre son un espacio y un tiem po concretos. Y por esta razón también, la memoria es «relación con los otros», con el «tiempo y el espacio de los otros». Dicho brevemente: la memoria es espacio-temporal y el tiempo y el espa cio «humanos» están dirigidos al otro.14 En otras palabras: lo
24. Si el «modo-de-ser» del ser humano es ineludiblemente histórico y, por tanto, espacio-temporal, la memoria, como advertía más arriba, se conviene en un «artefacto antropológico» de primera magnitud. Debo insis tir desde un principio en la idea de que no entiendo únicamente la memo
ria como el «recuerdo del pasado». La memoria es, naturalmente, recuerdo,
pero la auténtica memoria humana es también, necesariamente, olvido, crí
tica y utopía. Esto quiere decir que, de acuerdo con la condición histórica
de la realidad humana, la memoria es tiempo. Toda pedagogía, como todo lo que el ser humano es capaz de pensar, de decir o de hacer, es hija de su tiempo. Siempre educamos en un trayecto histórico determinado, en una tradición, en un universo simbólico concreto. Para mí, nuestra época está marcada profundamente (aunque no exclusivamente), por lo que el nom bre de «Auschwitz» ha significado y significa. La mayor parte de los testi monios de los supervivientes de los campos confiesan que, cuando llega ron por primera vez a Auschwitz, este nombre no les decía nada. Hoy, en cambio, Auschwitz nos dice mucho (o quizá debería decirlo). Y si aún hay alguien al que Auschwitz no le diga nada, es preciso recordarle lo que Au schwitz significa. Hay que dejarse aleccionar por el terrible acontecimien to de Auschwitz para que nunca vuelva a repetirse.
-que pretendo en este ensayo es sugerir la posibilidad de una ética no basada en el «deber» sino en la «situación» del ser humano en la historia y en las «relaciones» que hombres y mujeres establecen entre ellos. Esto es lo que entiendo por éti ca: no la concibo como un deber derivado de un imperativo ca tegórico universal desvelado mediante la razón pura práctica, sino simplemente como una relación con el otro. La ética es una relación en la que la libertad del «yo» queda puesta en cues tión por la presencia/ausencia del «otro»,25 y lo que propon go es precisamente una «ética antropológica>, esto es, una ética de la situación, de la relación, de la interpretación y de la expe riencia, es decir, una ética de la finitud.
Aunque en esta ética la memoria desempeña un papel fun damental, hay que advertir desde ahora que no pretendo suge rir algo así como un «deber de la memoria» o un «deber de recordar»,26 entre otras cosas, porque, como ha explicado muy acertadamente Avishai Margalit, «si el recuerdo está fuera de nuestro control, no se puede alabar a nadie por el hecho de re cordar, o censurarlo porque no recuerde. “Deber” implica “po der”: esto es un lugar común y no tiene objeto obligarnos a algo que no podemos hacer de forma voluntaria. Es muy difí cil que recordar y olvidar puedan ser objeto de juicios y de va loraciones morales o éticas».27
Como ya he dicho antes, para mí la memoria es la facul tad que poseen los seres humanos para instalarse en el
mun-25. S. CRITCHLEY, «Derrida: ¿ironisca privado o liberal público?», en
AA. W ., Desconstruccióny pragmatismo, Buenos Aires, Paidós, 1998, 72. 26. Esto no significa que tenga que omitirse toda referencia al deber o a las formas imperativas, sino que la fuente del imperativo no es otra, a mi juicio, que la relación y la situación; en otras palabras, es la presen cia/ausencia del otro lo que provoca el imperativo.
27. A. M a r g a l i t , Ética del recuerdo, Barcelona, Herder, 2002, 48. - 3 1
-do, en su mun-do, porque —insisto— la memoria es un trayec to espacio-temporal, desde el presente hacia el pasado y desde el presente hacia el futuro. Y por esa razón, la memoria tam bién es olvido. La memoria es recuerdo y olvido. No es posi ble la memoria humana sin que se dé el recuerdo erosiona do por-el olvido. Porque tan poco humano es el olvido absoluto como el recuerdo absoluto, porque no hay nada absoluto en la vida humana.2* No cabe duda de que, como ha advertido Todorov, «recobrar el pasado es, en democracia, un derecho legítimo, pero no debe convertirse en un deber. Sería de una crueldad infinita recordar a alguien, sin cesar, los aconteci mientos más dolorosos de su pasado; el derecho al olvido exis te también».29 Así, el «trabajo de la memoria» es, al mismo tiempo, el trabajo de recordar y de olvidar. Por esta razón dis tingo entre «rememorar» y «recordar». En toda rememoración existe un trabajo de recuperar lo pasado pero siempre filtra do por el olvido, porque el olvido es una de las formas de la finitud humana. Pretender mantener vivo un recuerdo sin la erosión del olvido no solamente es un modo de sacralizar- lo sino también de canonizarlo, de inmunizarlo «ante los de safíos planteados por otras mediaciones históricas».30 No me cabe la menor duda de que, en los últimos años, «Auschwitz» ha sido sacralizado hasta tal punto que es imposible extraer una lección de este acontecimiento, porque para que algo pue da convertirse en lección es necesaria su actualización, es decir, que el acontecimiento no permanezca inmóvil en su pasado, en su singularidad, sino que sea posible convertirlo en presente y en futuro.
28. Véase M è lic h , Filosofia de Infinitad, ya citado, 31 y ss.
29. TODOROV, Memoria del mal, tentación del bien. Indagación sobre
el siglo XX, ya citado,
203-30. M a r g a l i t , Ética del recuerdo, ya citado, 53.
-Decía más arriba que entiendo la ética como una relación con el otro, con un otro concreto. Por ser una relación de no indiferencia frente al sufrimiento, diré con Octavio Paz, que la ética es compatía.3I No me cabe la menor duda de que en
tender así la ética es Un riesgo porque el otro, en muchas
ocasiones, también es una amenaza y un peligro, pero la éti ca vive en la ambigüedad y en la decisión. A menudo se cree que una ética tiene que tener un «núcleo duro», una funda- mentación potente, y uno se imagina que una ética que no sea «clara y distinta» no es una ética interesante. Yo opino todo lo contrario. La ética antropológica, la ética de lafinitud, vive de la incertidumbre, de las sombras, de las ambigüedades en definitiva, porque solamente una ética así entendida pue de ser genuinamente humana. Las relaciones entre los seres humanos son vulnerables. Una ética como la que propongo no creo que se pueda calificar de «débil», pero sí de «frágil» y de «ambigua». Desde luego nada tiene que ver con una «éti ca deontológica» al estilo de Kant, así como tampoco con una «ética dialógica o comunicativa» en la línea de Habermas o de Apel. Como ya he dicho antes, una ética de la fin i tud y de la compatía es una ética de la experiencia, o mejor, «desde la experiencia», es una ética desde la historia y desde la memoria, y por eso mismo pongo énfasis en «Auschwitz», por que no existe algo así como la «Historia», en mayúsculas, sino «historias», en minúsculas y en plural, esto es, narraciones, relatos, trayectos, biografías... A mi entender, las historias de quienes vivimos a finales del siglo XX y a comienzos
31. Como escribe Octavio Paz: «[...] una de las pruebas del verda dero amor es la participación en el sufrimiento del otro. [...] y llamé a este sentimiento, para distinguirlo de la usual simpatía, desenterrando una palabra que usó Petrarca: compathim. (PAZ, Usos y constumbres, ya cita do, 600.)
-del XXI, están claramente heridaspor el acontecimiento de
Auschwitz. Y también porque, como he dicho antes, «Aus chwitz» no es solamente un lugar, un campo de exterminio nazi, sino sobre todo un símbolo,el símbolo del mal,del horror, de lo inhumano. Una ética como la que aquí se esboza debe tener muy presente «Auschwitz», porque es una ética simbó lica y negativa, es decir, una ética que vive del anhelode que «ni el mal ni la muerte tengan la última palabra».32
* * *
De todo esto tratan las páginas que siguen. Quiero adver tir que una primera versiónde este libro apareció en catalán en Publicacions de l’Abadia de Montserrat, pero en esta nueva edición el lector encontrará muchos cambios signifi cativos, tantos que creo que estamos hablando más que de una mera traducción o una adaptación, de un libro comple tamente nuevo. Formalmente podría decir, por ejemplo, que he actualizado la bibliografía, que he cambiado la cita ini cial y las que dan inicio a los distintos capítulos, y que he fusionado algunos apartados que en el original catalán estaban separados.33 Tampoco aparecía en la primera edición el prólogo que tan amablemente ha escrito mi amigo Lluís Duch.
Por otro lado, en lo que hace referencia al contenido del libro, quiero poner de relieve cuatroideas cruciales que, a
32. Véase este texto capital de M. H O R K H EIM ER , «El anhelo de lo totalmente otro», en Anhelo de justicia, Madrid, Trotta, 2000, 169.
33. En la edición original de este libro el capítulo 3 «El rostro invi sible» estaba dividido en dos partes: «L’ètica davant d’Auschwitz» y «El ras tre invisible» que formaban los capítulos 3 y 4 respectivamente. Por otro
-mi juicio, en la edición en catalán no quedaban suficiente mente explicitadas. En primer lugar, he suprimido todas las referencias al «nuevo imperativo categórico» (Adorno)34 y las he sustituido por el «anhelo de que ni el mal ni la muer te tengan la última palabra» (Horkheimer) o el «deseo de que Auschwitz no se repita». Considero que estos términos son más acordes con una «filosofía de la finitud». En segun do lugar, he insistido en la cuestión de la ética negativa,35 en tendida ésta como el rechazo a toda posible «gramática de lo inhumano». Una «ética negativa» es una ética que no está orientada hacia una supuesta «idea del Bien» sino que surge como respuesta a la experiencia histórica del mal. En tercer lugar, he subrayado que, a mi juicio, la memoria es la facul tad que permite a los seres humanos instalarse en su «trayec to espacio-temporal» (pasado, presente, futuro). La memoria remite al pasado, bajo la forma del «recuerdo/olvido», al pre sente, bajo la forma de la «crítica al mundo dado por supues to», y al futuro, bajo la forma del «anhelo», del «deseo», de la «esperanza» y de la «utopía». Finalmente, en cuarto y últi mo lugar -y esto es decisivo para entender mi argumenta
lado, he omitido un capítulo, el 6, titulado en catalán «El record i l’espe- rangi», por considerar que las ideas allí expuestas quedaban recogidas en mi libro Filosofía de la finitud.
34. Sobre «el nuevo imperativo categórico» de Adorno, véase M. T a f a - LLA, Theodor W. Adorno. Una filosofía de la memoria, Barcelona, Herder, 2003, 23-66.
35. Avishai Margalit explica lo que podría ser una ética negativa de esta forma: «[...] existe una notable asimetría entre erradicar el mal y fo mentar el bien. Es más prioritario eliminar males dolorosos que crear bienes disfrutables. La humillación es un mal doloroso, mientras que el respeto es un bien. Por tanto, es más prioritario eliminar la humillación
q u e ofrecer respeto». (A. MARGALIT, La sociedad decente, Barcelona, Paidós,
1997, 17.)
-ción—, he destacado la dimensión simbólica de «Auschwitz», dándole al símbolo un alcance ético, es decir, una dimensión de semántica cordial
* * *
Quiero terminar esta introducción recordando la ayu da, la amistad y las sugerencias de mis amigos Lluís Duch, Fernando Bárcena, Jorge Larrosa, Raimund Herder, Carme Prims, Susana Arias, Caries Torner, Francesc Torralba, Fran- cesc-Xavier Marín, Anna Pagès, Miquel Fabré, Albert Chi llón, Enrique Lynch, Elisenda Julibert, Jessica Jaques, Marta Tafalla, Mayka Lahoz, Joan Gómez, Francesc Molas, Jaume Cela, Juli Palou, Concepció Poch, Montserrat Fons, Agnès Boixader, Montserrat Alguacil, Anna Vicente, Àngels Vall- daura, Josep Muñoz, Maria Dalmases, Marga Teixidor y José
M aría Asensio. No hay duda de que este libro no habría sido posible sin su amistad y sus enseñanzas. A Sergio Campoy le quiero agradecer muy sinceramente las magníficas foto
grafías que me proporcionó del estado de Auschwitz en la actualidad. Mis estudiantes de Antropología y Filosofía de la Educación de la Universität Autónoma de Barcelona han soportado unas obsesiones que bajo el nombre de Auschwitz ya hace muchos años que me preocupan. Soy de los que pien san que los maestros y profesores aprendemos de los alumnos como mínimo tanto como ellos aprenden de nosotros. Y, final mente, agradezco a Tona y a Helena su infinita paciencia ante
36. Sobre la cuestión de la «dimensión ética del símbolo», entendida como «semántica de la cordialidad» véase L. D u c h y J.-C. M É U C H , Ambi-
giiitafí de lamor, Barcelona, Publicacions de l’Abadia de Montserrat, 2004,
especialmente el capítulo 5: «Les dimensions etiques de la familia». - 3 6
-el trasiego que supone dedicar horas y viajes a la redacción de estas páginas. Añadir esto parece un tópico, pero quiero hacer lo: por, supuesto, ninguno de ellos es culpable de los errores que La lección de Auschwitz pueda contener.
J o a n - C a r l e s M e l i c h
1. FILOSOFIA, EDUCACIÓN Y MEMORIA
... el espantoso infierno de Dostoievsky es tan inofensivo en comparación con el infierno en que hoy nos encontramos que a uno le recorren la espalda verdaderos escalofríos...
T h o m a s B e r n h a r d ,
Maestros antiguos
Es necesario tomarse en serio la historia, nuestra historia, pero no porque nos encontremos determinados por ella. Se trata de recuperar la historia para que lo nuevo pueda surgir.37 Para recuperar la historia es necesario que esté viva y, para eso, la historia debe convertirse en memoria. La historia, sin más, puede ser inmoral. La memoria, en cambio, nos recuerda que el pasado tiene una actualidad en el presente, que el pasado es contemporáneo del presente. Para que la ética sea posible, hay que vivir la historia y transformarla en memoria.38 La éti
37. D uch, L'enigma del temps, ya citado, 9.
38. No cabe duda de que tiene toda la razón Tzvetan Todorov al con siderar que la memoria, en sí misma, no es ni buena ni mala. Aquí entran en juego los usos de la memoria. La memoria puede fácilmente pervertir se en dos sentidos: la sacralización y la banalización. (TODOROV, Memo
ria del mal, tentación del bien. Indagación sobre el siglo XX, ya citado).
-ca surge en la memoria, en la rememoración, en el trayecto espacio-temporal, en la situación en el mundo, en las rela ciones con los demás.
Estoy convencido de que, además de simples hechos o su cesos, existen acontecimientos. Éstos, a diferencia de los he chos, rgmpm la historia, marcan un «antes» y un «después», de manera que nada vuelve a ser lo mismo. Las palabras y las acciones humanas sólo son posibles en la historia, aunque no se reduzcan a ella. Y, por eso, no es posible hablar y compor tarse humanamente al margen de los acontecimientos que han configurado el tiempo y el espacio de cada uno. Nuestra historia también estará desgraciadamente atada a todo lo que el nombre de «Auschwitz» significa. La pregunta que me for mulo ahora es ésta: ¿en qué medida la experiencia de Aus- chwitz ha afectado a las palabras y a las acciones éticas? ¿Cuál
sería la identidad de una ética y de una pedagogía después de Auschwitz?
* * *
La filosofía occidental ha ocultado muy a menudo la rea lidad de la muerte. Como escribió el filósofo judío Franz Rosenzweig, la filosofía ha rodeado la muerte de una niebla. El Ser, el Alma, el Absoluto, no mueren. La filosofía preten de haber sumido a la muerte en la noche de la nada, pero no ha podido romperle su venenoso aguijón...39 Pero, al mis mo tiempo, la muerte nos hace únicos e insustituibles. Sólo el sujeto singular puede morir. La singularidad de la subjeti vidad aparece como indiscutible frente a la muerte. Pero en
39. F. ROSENZWEIG, La estrella de la redención, Salamanca, Sígueme,
1997, 44-45.
-el siglo XX hemos descubierto «otra manera de morir»: la muer
te concentracionaria. Así, frente a «Auschwicz», frente a este símbolo del horror, el sujeto humano sólo puede constituirse como respuesta a la apelación del que ha sido «enterrado en el aire» (Paul Celan). La demanda del homo patiensse con vierte en principio de individuación, en el juicio de la his toria.40
Creo que mi subjetividad deviene subjetividad humana, esto es, subjetividad ética, no únicamente si soy capaz de deci dir cómo ha de ser y cómo orientar mi propia vida, sino si me hago responsable del otro, es decir, si puedo establecer lo que desde ahora llamaré una semántica de la cordialidad.En otras palabras: sólo siendo responsables del otro, que siempre es un otro concreto, un otro de carne y hueso; sólo respondien do de su vida y de su muerte, de su gozo y de su sufrimien to, accedemos a la «humanidad». Por eso la pregunta éticano es «¿qué es el hombre?», sino «¿dónde está tu hermano?» (Gn 4, 9-10). Y la respuesta inhumanaes: «¿Acaso soy el guar dián de mi hermano?» o, lo que es lo mismo: «¿por qué he de sentirme responsable ante el otro?». Esta es la respuesta de Caín cuando Yahwé le pregunta «¿dónde está tu hermano?». Aquí el rostrodel otro se toma por una imagen entre otras imágenes. La palabra de Dios, inscrita en el rostro, es igno rada. No debemos interpretar las palabras de Caín como si él se burlase de Dios, o como si contestase como un niño: «no he sido yo, sino otro». Siguiendo a Emmanuel Levinas, diría que la respuesta de Caín es sincera, pero únicamente «falta la ética». Sólo hay ontología-.yo soy yo. El es él. Somos seres
onto-40. J. B. M e t z , «Anamnecische Vernunft», en Zwischenbetrachtun
gen. Im Prozess der Außdärung, Frankfurt, Suhrkamp, 1989, 737.
-lógicamente separados.'’1 En su De otro modo que ser, o más allá de la esencia, Levinas afirmará que la pregunta «¿por qué me concierne el otro?» («¿acaso soy yo el guardián de mi her mano?») sólo tiene sentido «si se ha supuesto ya que el yo sólo tiene cuidado de sí, sólo es cuidado de sí. En efecto, en tal hipótesis resulta incomprensible el absoluto fuera-de-Mí, el Otro que me concierne».42 Para Levinas, el sí-mismo es rehén del otro antes que ser yo, es responsabilidad antes que liber tad. Por tanto, la expresión ética jamás puede ser: «yo soy yo y él es él», sino «yo soy tú cuando yo soy yo» (Paul Celan). En el primer caso («yo soy yo y él es él») se da un ejemplo de gra mática de lo inhumano. En el segundo («yo soy tú cuando yo soy yo»), de semántica de la cordialidad.
Frente al acontecimiento de «Auschwitz», la subjetividad humana (en el sentido de «ética») se forma a partir de la recep ción de la alteridad radical, del otro víctima de la muerte con- centracionaria, de su memoria, de la memoria que nos ha sido legada a través de los relatos. Es precisamente mediante el recuerdo -que siempre es en este caso un recuerdo «narra do por otro»-, es decir, de lo que no hemos experimentado directamente, pero que podemos reconstruir a través de los relatos, que se puede romper la historia y mostrar la actuali dad y la contemporaneidad del pasado en el presente.43 Una
41. E. L ev in a s, Entre nosotros, Valencia, Pre-Textos, 1993, 136.
42. E. LEVINAS, De otro modo que ser, o más allá de la esencia, Sala
manca, Sígueme, 1987, 187.
43. Para el pueblo judío, el pasado es un recuerdo que siempre se encuentra a la misma distancia. Por eso es posible vivir la experiencia de un
pasado del que no he tenido experiencia directa. Como ha escrito Franz Rosenz-
weig, el judío considera que «el recuerdo histórico no es ningún punto fijo en el pasado que vaya estando cada año un año más pasado, sino que es un recuerdo siempre igual de cercano, que propiamente no ha pasado, sino
-cultura y una subjetividad totalmente amnésica es cómplice del horror. Después de la experiencia de «Auschwitz» no hay lugar para una razón comunicativa que no tenga presente de algún modo una razón anamnética. Para ésta, y a diferencia de la comimicativa, los recuerdos no pueden sólo avivar los discursos, sino también interrumpirlos y disiparlos.44
* * *
La historia de la cultura, de la filosofía y de la ciencia occi dentales es la historia del desarrollo de un logos cpie no se con templa más que a sí mismo. De Jonia a Jena, de Parménides a Hegeí, se encuentra oculto un presupuesto, el de identificar «realidad» y «razón» (todo lo racional es real). Por eso escribe Franz Rosenzweig: «Es la unidad del pensamiento la que aquí, en la afirmación de la totalidad del mundo, impone sus derechos a la pluralidad del saber. La unidad del logos funda la unidad del mundo como una totalidad. [...] Por ello, una rebelión con buen éxito contra la totalidad del mundo signi fica al mismo tiempo negar la unidad del pensamiento».45 La idea de la totalidad del pensamiento occidental, que gira al rededor de la categoría de lo Mismo y que se impone como único y como negación de la pluralidad y de la diferencia, la recoge Emmanuel Levinas en su obra Totalidade infinito. De este modo, para Levinas, la filosofía occidental ha sido muy a menudo una ontología, es decir, una reducción de lo «Otro»
que es recuerdo eternamente presente. Cada uno en particular ha de ver la salida de Egipto como si él mismo hubiera participado en ella». (ROSENZ- WErG, La estrella de la redención, ya citado, 361-362.)
44. J. B. M e t z , Esperar a pesar de todo, Madrid, Trotta, 1996, 42.
45. ROSENZWEIG, La estrella ele la redención, ya citado, 52.
-a lo «Mismo». Preeminenci-a de lo «Mismo» que tiene lug-ar también en la mayéutica socrática hasta llegar más allá de He- gel: a la ontología de Heidegger. La ontología es una filosofía del poder porque no cuestiona el imperialismo de lo «Mismo». Por eso la ontología es una filosofa de la injusticia, porque la justicia sólo puede aparecer como derivada de la ausencia/pre sencia del otro, porque la justicia ética es una justicia que cede el paso a la alteridad. Por tanto, para Levinas, el pensamiento de Heidegger es un pensamiento imperialista, una tiranía.116 Algunos pensadores judíos del siglo XX han escrito que,
después de «Auschwitz», la historiase ha quebrado. Ya no pode mos pensar como antes, ya no podemos ser como antes, ya no podemos de ninguna manera vivir como antes, ya no podemos tampoco educar como antes... Ahora es urgente pensar «frente»
a Auschwitz. Por lo tanto, como decía más arriba, después de «Auschwitz» la subjetividad humana se forma ineludiblemente en la memoria. Una formación anamnética de la subjetividad consistirá en darse cuenta de que no hay verdadero presente sin contemporaneidadcon el pasado o, lo que es lo mismo, el rela to de mi identidad no puedo edificarlo sobre el vacío sino sobre
la memoria. Por eso también la pedagogía tiene que situar a la memoria en un lugar preeminente.“17
* * *
Si es cierto que la cuestión de la identidad gira alrede dor de la pregunta «¿quién soy?», y para responderla necesito
46. E. LEVINAS, Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad Sala
manca, Sígueme, 1977, 70.
47. Hay que tener muy en cuenta, no obstante, que la memoria no se
identifica con el simple recordar. La auténtica memoria humana es
-narrar, también es verdad que, después de «Auschwitz», la pregunta por la identidad es inevitablemente una pregunta éti- ca.A% Una pregunta a la cual ya no puedo dar respuesta remi tiéndome a la razón pura práctica. La razón práctica (la ética) no logra, después de «Auschwitz», ser pura. Al contrario, debe basarse en la experiencia, pero no sólo en la experiencia que yo personalmente he vivido, sino en la experiencia del otro. La razón ética es impura porque se encuentra comprometida con la experiencia del mal, del horror, del Lager (el campo de exter minio). Hay que insistir en ello: en una ética de la memoria es necesario tener muy en cuenta a la experiencia. Vivimos, como diría Walter Benjamin, en «tiempos pobres de expe riencia».49 Estamos inmersos en una época en la que el «ex perimento» ha sustituido a la «experiencia», y en la que la racionalidad instrumental, que necesita del experimento pero de ningún modo de la experiencia, ha colonizado práctica mente la totalidad de los aspectos de la vida humana.50
dololvido, criticay anhelo ¡deseo. A esto es a lo que me refiero cuando afirmo
que la memoria es tiempo. La memoria es recuerdo y olvido de la experiencia pasada, transmisión narrativa y crítica de esa experiencia en un presente, y deseo y anhelo de un futuro nunca alcanzable del todo. La utopía y la memoria no estarán enfrentadas, sino todo lo contrario: en toda verda dera memoria, en la memoria ética, hay utopía, y en toda utopía hay me moria.
48. Y, por tanto, una pregunta que hace referencia a la memoria, pues sin la memoria la ética no sería posible. Sin la memoria la ética no podría tener presente el trayecto temporal. Insisto en la idea de que la memoria no es el «recuerdo» del pasado, sino la «instalación en el tiempo y en la his toria».
49. Véase W. BENJAMIN, «Experiencia y pobreza», en Discursos inte
rrumpidos I, Madrid, Taurus, 1989.
50. Sobre la experiencia y la educación véase J. LARROSA, «Expe
riencia y pasión», en Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel, Laertes, Barcelona, 2003, 165-178.
-La experiencia es el punco de partida para una ética de la memoria. Si hacemos caso de Rosenzweig, la antigua filo sofía (de Jonia ajena) también trataba de la experiencia, aun que era una experiencia sin tiempo. Lo que se experimenta se experimenta conceptualmente, y el tiempo se extingue. La aportación más notable de «el nuevo pensamiento» (de Rosenz weig a Benjamin y Levinas) radica en el hecho de que el suje to de la experiencia es alguien. La «verdad», a diferencia de lo que decían los filósofos, es siempre «verdad para alguien». El «viejo pensamiento» no vivía de la experiencia real sino de la experiencia conceptualizada, comprendida mentalmente por el Yo o por el Absoluto. El «viejo pensamiento» pensaba la experiencia, pero no la narraba. Ahora la experiencia, los acontecimientos, se pueden narrar, y en la narración el tiem po es la clave. «El tiempo mismo —escribe Rosenzweig— se vuelve para el narrador completamente real. Nada de lo que sucede, sucede en el tiempo, sino que él, él mismo, sucede.»51
Como no narraba la experiencia, el «viejo pensamiento» no necesitaba al otro. El yo o el Absoluto tenían bastante con sigo mismos. Pensar, en efecto, es algo solitario, pero narrar no. Narrar supone siempre, ineludiblemente, dirigirse a otro, narrar es narrarle a alguien, a alguien concreto.52 Narrar es dar testimonio de la experiencia vivida.53
* * *
51. F. ROSENZWEIG, El nuevo pensamiento, Madrid, Visor, 1989, 58.
52. La subjetividad -escribe Emmanuel Levinas— en cuanto res ponsable, es una subjetividad que está en principio sometida; en cierta manera, la heteronomía es aquí más fuerte que la autonomía. Véase Levi- NAS, Entre nosotros, ya citado, 136.
53. ROSENZWEIG, El nuevo pensamiento, ya citado, 62-63.
-La ética no da comienzo con una pregunta o con una deci sión libre. No es el sujeto libre y autónomo el que se hace a sí mismo la pregunta «¿qué debo hacer?», sino que es la «pa labra» (el ruego) del otro, su demanda, la apelación de la al- teridad la que me llama y la que me reclama una responsa bilidad irrecusable,54 es decir, en el caso que nos ocupa, la necesidad ética de la rememoración. Por eso también educar implica rememorar,35 porque una educación sin memoria es
una educación inhumana.56 Y para rememorar (lo que no se ha vivido) es necesario leer y vivir la experiencia del otro en el relato. Leer los relatos de los supervivientes, revivir sus expe riencias y contarlas otra vez. Por eso escribe Paul Ricoeur prác ticamente al final del tercer volumen de Tiempo y narración que «hay crímenes que no han de olvidarse, víctimas cuyo sufrimiento pide menos venganza que narración. Sólo la volun tad de no olvidar puede hacer que estos crímenes no vuelvan nunca más».57
Para que «Auschwitz no se repita» es preciso que la ética sea una ética de la memoria o, en otras palabras, que la razón prác
54. Es decir, «el rosero del p rójim o significa para m í una responsa bilidad irrecusable que antecede a todo consentim iento libre, a todo pac to, a todo contrato». (L ev in as, De otro modo que sen o más allá de la esen
cia, ya citado, 150.)
55. No hay que confundir «rememorar» con el simple «recordar». En toda «rememoración» hay tensión entre el «recuerdo» y el «olvido».
56. No hay que perder de vista que todas las formas de totalitaris mo siempre han tenido como gran objetivo, precisamente, borrar la me moria. En este sentido escribe Todorov: «Los regímenes totalitarios del si glo XX han revelado la existencia de un peligro antes insospechado: la
supresión de la memoria.» (T. TODOROV, Los abusos de la memoria, Barce
lona, Paidós, 2000, 11.)
57. P. RlCOEUR, Tiempo y narración. Vol. III: El tiempo narrado, Méxi
co, Siglo XXI, 1996, 912.
-tica se convierta en razón anamné-tica. Al leer las narraciones del horror que vivieron los supervivientes de los campos de exterminio, el lector se pregunta ¿hasta qué punto ha muerto y no volverá el mundo del campo de concentración?'8 O tam bién: ¿está la posibilidad de «Auscbwitz» definitivamente desac- tivada?Y no creo equivocarme si afirmo que un escalofrío nos recorre la espalda. «Auschwitz» no es algo que nos remite al pasado, sino al presente y al futuro. Auschwitz está demasia do presente. Entonces la pregunta de Primo Levi: ¿por qué he de rememorar algo que no es mi problema? sólo puede tener una respuesta: porque «Auschwitz» nos concierne a todos. Auschwitz es históricamente el nombre del horror del crimen llevado a cabo contra el pueblo judío, pero «Auschwitz» nos toca a todos, porque «Auschwitz» es una condición estructural del modo de ser de los hombres en el mundo, y lo inconcebible puede volver a repetirse.
Vivimos actualmente un momento peligroso; a saber, el
de hacer de Auschwitz algo puramente singular e histórico.
Para el teólogo J. B. Metz, «el destino judío ha de ser recor dado moralmente».59 Yo más bien diría simbólicamente, por que la memoria de Auschwitz no es solamente la memoria del «Auschwitz histórico», sino sobre todo la memoria del
«Au-58. Las narraciones de las experiencias vividas en Auschwitz relatan
las experiencias límite y, como señala Primo Levi, en este caso, entran en acción todos o casi todos los factores que pueden deformar las huellas mné- micas: el recuerdo de un trauma, padecido o infligido, es en sí mismo trau mático, porque recordarlo duele, o al menos molesta: el que ha sido heri do tiende a rechazar el recuerdo para no renovar el dolor; el que ha sido herido arroja el recuerdo a lo más profundo para librarse de él, para alige rar su sentimiento de culpa. (Levi, L o s hundidos y los salvados, ya citado, 19
y 22.)
59. J. B. M e t z , Más allá de la religión burguesa, Salamanca, Sígueme, 1982, 26.
