SISTEMAS DE EVALUACIÓN

La evaluación puede y debe realizarse de tres formas distintas: heteroevaluación, autoevaluación y evaluación mixta, según quien sea el encargado de evaluar.

4.1. HETEROEVALUACIÓN

La heteroevaluación consiste en la valoración del rendimiento escolar por parte de personas distintas al propio alumno. Esta forma ha sido generalmente aceptada y se ha venido practicando desde el comienzo mismo de la escuela como institución.

La heteroevaluación puede ser individual y colectiva, según que el profesor evalué a cada escolar uno a uno, o al grupo de alumnos como tal.

4.2. AUTOEVALUACIÓN

La autoevaluación consiste en la valoración, por parte del propio alumno, del rendimiento educativo que ha obtenido.

Puede realizarse también de modo individual y colectivo. La autoevaluación individual se da cuando cada escolar evalúa su trabajo de modo independiente. Por el contrario, cuando

el profesor u otra persona da los resultados o respuestas de un determinado ejercicio o conducta a un grupo de alumnos para que éstos valoren sus realizaciones, la autoevaluación es colectiva.

4.2.1. El porqué de la autoevaluación

La primera pregunta que surge al respecto es: ¿pueden los alumnos autoevaluarse? En principio, cualquier escolar puede llegar a poseer un juicio subjetivo de lo que hace. El peligro puede estribar en la exactitud de ese juicio, y aquí sí es necesaria la actuación del profesor en el sentido de orientarle para la obtención de la mayor precisión valorativa. Por otra parte, «si queremos proseguir en la vía de una educación personalizada en la que la autonomía es esencial como objetivo a conseguir, es indiscutible que tomaremos en cuenta la autoevaluación. La autonomía (que no es más que un proceso en virtud del cual el sujeto va adquiriendo progresivamente la responsabilidad de su propia vida hasta llegar un momento, en pleno desarrollo, en el cual, como persona, es independiente de los demás) requiere de la evaluación de la propia situación para adoptar las decisiones en concordancia con ella» (Poblador Diéguez, A., y otros, 1976: 79).

En resumen, la educación es personalizada en la medida en que se adquiere la aptitud de valorar lo más objetivamente posible la propia realización humana, llevada a cabo por la asimilación de la cultura mediante la reflexión. «Para que los actos de elegir sean verdaderos actos libres, han de realizarse como una consecuencia de la reflexión acerca de las posibilidades que al sujeto se le presentan» (García Hoz, v., 1988: 7). Esto, indudablemente, supone un riesgo que no se puede ni debe eludir. Para evitar este riesgo en el mayor grado posible está el diagnóstico de los escolares, el cual «ha de entenderse, en primer lugar, como un elemento para que ellos mismos se conozcan, para que acepten sus limitaciones, y desarrollen sus capacidades... Este conocimiento previo de sí mismo es el mejor fundamento para la autoevaluación de los escolares y, por supuesto, para motivar el aprendizaje de acuerdo con las posibilidades, intereses y experiencias del alumno» (García Hoz, V., 1988: 3).

Y es que, en fin, resulta «difícil mejorar en lo que se está haciendo, a menos que se conozcan los resultados del propio esfuerzo. Sin este conocimiento se tendería a repetir los mismos errores y, con ello, a reforzarlos... Los hallazgos de la investigación apoyan la hipótesis de que el conocimiento de los resultados por parte del alumno mejora su aprendizaje» (Sawin, E. I., 1970: 236).

4.2.2. Qué deber hacer el profesor

Si el mayor peligro de la autoevaluación consiste en no lograr la mayor precisión, objetividad y destreza en ella, es lógico que el profesor no deba quedar indiferente en esta tarea, sino que debe prestar su ayuda en este sentido.

La primera pregunta, pues, consistirá en saber «cuáles deben ser los objetivos específicos de la enseñanza cuando el propósito del profesor es ayudar a los alumnos a mejorar sus aptitudes para evaluarse a sí mismos» (Sawin, E. l., 1970: 245). Helos aquí:

 Hacer ver al alumno que las generalizaciones son falsas si se basan en un solo caso. El hecho de saber resolver un problema de división no significa que se sepan resolver todos.

 Enseñarle a distinguir cuándo la evidencia es o no representativa para la evaluación que ha realizado. Si el objetivo concreto de una actividad consistía, por ejemplo, en saber los principales ríos de España, no deberá entender que lo ha conseguido si sólo aprende la mitad.

 Hacerle comprender que sus propias creencias sobre lo que puede o no puede hacer quizá sean inexactas, y que es necesario que las evidencias que obtenga, las contraste a menudo con las logradas por otros observadores, para mayor validez y objetividad.

 Aconsejarle que necesita comprender que los instrumentos o procedimientos de evaluación que usa son independientes del aspecto evaluado. Por ejemplo, puede ser reacio a evaluar una materia sólo porque no le gustó lo que de ella estudió el curso anterior.

 Convencerle de que es capaz de realizar análisis sencillos del contenido de su propio trabajo. Se le puede sugerir, por ejemplo, que cuente el número de veces que empezó una frase con minúscula en los trabajos escritos que ha hecho durante un día.

La segunda pregunta se refiere a las orientaciones que el profesor puede proporcionar a sus escolares sobre las aptitudes o características que deben tratar de evaluar. En general, los resultados que obtengan respecto a sí mismo serán más simples que los obtenidos por el profesor. Por otra parte, serán más objetivos si evalúan aspectos ante los que su carga emocional sea baja, pues de lo contrario la afectividad puede falsear los datos, y la precisión verse sensiblemente mermada. Cuanto más simples y graduadas vayan las actividades, mejor las evaluará el alumno. Por otra parte, el educador debe conseguir que las tensiones emotivas que pueden derivarse del conocimiento valorativo del propio esfuerzo disminuyen, a lo que contribuye mucho la continuidad, base de la habituación, y considerar la evaluación como algo normal y no extraordinario.

La tercera pregunta hace referencia a cómo organizar las condiciones de aprendizaje de forma que los alumnos consigan los objetivos de la autoevaluación. He aquí las estrategias o sugerencias para el profesor.

 Sentar buen ejemplo en la práctica de la evaluación y autoevaluación, o sea, predicar con obras. Que los alumnos vean cómo el profesor los evalúa y se evalúa a sí mismo.

 Tratar de mantener en la clase una atmósfera que estimule la autoevaluación. A esto contribuyen frases como: ¿Qué os parece?, o ¿Hasta qué punto creéis que estamos progresando?, evitando decir expresiones como: «Lo malo de vosotros es que...».  Dirigir las actividades en clase de forma tal que los esfuerzos del alumno por la

autoevaluación den lugar a experiencias satisfactorias.

 Dar al alumno oportunidades de practicar la autoevaluación, comenzando gradualmente, y no querer hacerlo todo el profesor.

 Realizar evaluaciones conjuntas con los alumnos, hasta que sean capaces de hacerlo por sí solos con un mínimo de garantía.

 Celebrar entrevistas individuales, sobre todo con los que tienen más dificultades de evaluarse a sí mismos.

 Evitar que el alumno trate de evaluar demasiadas cosas a un tiempo hasta que haya adquirido la suficiente destreza.

 Pedir a los alumnos que lleven registros escritos de sus avances.

 Organizar discusiones en clase para esclarecer los fines y criterios importantes para la autoevaluación.

4.3. EVALUACIÓN MIXTA

La evaluación mixta tiene lugar cuando el profesor y el alumno evalúan en común las actividades o rendimiento de éste. Se trata de una evaluación conjunta que tiene lugar cuando

ambos analizan determinadas tareas o rendimientos. De esta forma el alumno va emitiendo sus juicios de valor sobre lo que ha hecho al profesor, quien se encargará de aceptar o reorientar dichos juicios, según proceda.

4.4. AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESOR

La investigación de los factores que afectan al rendimiento del profesor realizada por Swinwford llega a la conclusión de que los años de experiencia docente no proporcionan mayor competencia profesional, como cabría esperarse a simple vista. Es que, en definitiva, para poder regresar y mejorar profesionalmente es necesario autoevaluarse...Por eso sería muy importante que todo educador redactase una lista de principios sobre los que giraría su actuación magistral y de los que partiría su propia evaluación.

Esta lista de principios comprendería dos sectores: el relacionado consigo mismo y el relacionado con sus alumnos.

Por lo que respecta al sector relacionado consigo mismo, pueden destacarse los siguientes principios o preguntas a modo indicativo (Poblador Diéguez, A., y otros, 1976: 88- 90):

 ¿Percibo que mi éxito profesional está determinado en gran medida por el éxito de los alumnos con quienes trabajo?

 ¿Me imagino a mí mismo como una persona que está en constante proceso de aprendizaje, o como una persona completa y cristalizada?

 ¿Cultivo una autoseguridad flexible?

 ¿Preparo debidamente mi acción educadora utilizando métodos e instrumentos modernos y adecuados?

 Sé discutir amigablemente los puntos de vista distintos a los míos?  ¿Evito monopolizar las horas de clase con mis disertaciones?

 ¿Me impaciento con facilidad ante los errores y la lentitud del alumno?  ¿Entiendo la autoridad como servicio, y no como autoritarismo?

En cuanto al sector que hace referencia a la relación del profesor con sus alumnos, cabrían las siguientes preguntas, también a título indicativo:

 ¿Proporciono a cada alumno la ayuda y orientación que precisa?

 ¿Soy sensible al mundo privado de los alumnos, particularmente en la medida que se relaciona conmigo?

 ¿Estoy orientado más hacia las personas que hacia los hechos o cosas?

 En mis contactos con el alumno, ¿trato de buscar, generalmente, las causas de las dificultades para poder ayudarlo?

 ¿Tengo prejuicios contra algún alumno concreto?

 ¿Me preocupo por averiguar la causa de los posibles fracasos de los alumnos, para poner el oportuno remedio?

 ¿Enseño a los alumnos a autoevaluarse?

 ¿Doy a los alumnos la oportunidad de que participen en el planeamiento y programación de muchas de las actividades que se desarrollan en clase?

 ¿Soy partidario de la organización participativa?

 ¿Exijo a cada uno de acuerdo con sus aptitudes y capacidades?

 ¿Permito que los alumnos tomen decisiones y critiquen constructivamente?  Mi actitud, ¿es orientadora o impositiva?