Sobre la educación a distancia

La EAD se ha desarrollado y transformado sufriendo rupturas progresivas a lo largo de la historia. Su génesis data desde las más antiguas civilizaciones, como la sumeria, la egipcia y la griega, con la intencionalidad de enseñar a través de cartas de claro contenido instructivo, pero, a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, se instauran escuelas de enseñanza por

correspondencia que empiezan a complejizar sus ofertas de tipo educativo, hasta consolidarse, en los inicios de la década de los setenta con la creación de la Open University, en Inglaterra, modelo educativo que sería, en corto tiempo, adoptado por diferentes naciones del mundo (Castro, 2004, p. 57).

De acuerdo con Cleveland-Innes y Garrison (2010) la EAD se ha desarrollado principalmente en dos grandes épocas: la industrial y la posindustrial. La era industrial se desarrolla en la primera mitad del siglo XX, se caracterizó por la expansión de la educación por correspondencia como resultado directo de los desarrollos en tecnología de la comunicación, en particular el sistema de correo y la habilidad para impartir el material de los cursos de manera económica. Este sistema de educación por correspondencia introduce el concepto de “enseñanza”

a través de texto lo cual representó un cambio fundamental respecto a la enseñanza y aprendizaje tradicional en el aula de clase.

A inicios de la década de los setenta Charles Wedemeyer comienza a refinar la concepción de estudio por correspondencia, fue pionero en el desarrollo teórico de la EAD y catalizador de la era de educación abierta y a distancia. Wedemeyer se centró en las

características de estudio independiente que facilitaba el acceso a aquellos individuos

socialmente en desventaja, pero encuentra que este tipo de educación era demasiado prescriptiva. Por la misma época, y coincidiendo con la creación de la British Open University, la EAD se alineó con la producción masiva de paquetes de estudio independiente y estructuras

institucionales eficientes para apoyar la "masificación” de la educación. Posteriormente, Otto

Peters observó la tecnología y la escala de producción para ser consistentes con los principios de la industrialización. Escribió de manera extensa sobre la estructura organizacional de la EAD en términos de su relación con las características de la producción industrial tales como la división del trabajo, producción en masa, y economía de escala. En principio, el modelo industrial de Peters no fue elaborado con el propósito de ser una teoría prescriptiva, ni para reflexionar sobre la EAD, lo que pretendía era hacer una teoría descriptiva y no un juicio de valor. Sin embargo, su teoría se convirtió en la definición de la representación teórica del campo que reflejaba la

práctica educativa de la industrialización la cual transformó el aprendizaje al extremo en términos de convertirse en una educación despersonalizada, en tanto este tipo de educación obligaba a los estudiantes a convertirse en autónomos y autorreguladores frente a los objetivos, métodos, y medios. Como consecuencia del hecho anterior se inicia el debate sobre sobre si la autorregulación puede mitigar la naturaleza de prescripción y de aislamiento de la era industrial de la EAD. (Cleveland-Innes & Garrison, 2010, pp. 14-15)

Por otro lado, en la década de los ochenta, diferentes académicos se interesaron por superar los inconvenientes que traía para el aprendizaje a distancia el modelo industrial. El reto

se centró en incrementar la interacción y el diálogo, pero para aumentar la interacción requerida era necesario reducir la independencia e incrementar los costos. Razón por la cual, Borje

Holmberg (1985) propone el concepto y objetivo de lo que sería la conversación didáctica guiada la cual simulaba la interacción sin la pérdida de independencia ni autonomía. Mientras este concepto incluía la posibilidad de conversaciones reales con un tutor, lo que realmente simulaba era la conversación interna que resultaba del diseño de los materiales de autoestudio, en esencia la enseñanza permanecía aún en una sola vía de comunicación entre el estudiante y el material del curso.

En conclusión, la principal fortaleza del modelo industrial fue proporcionar al estudiante instrucción y transmisión de información, implícitamente estaba en contra de la comunicación en doble vía como elemento importante de la experiencia educativa, hecho que motiva a otro grupo de académicos en la década de los noventa a centrarse en los aspectos de enseñanza y de

aprendizaje. Michael Moore, introduce los conceptos de estructura y diálogo para referirse a la necesidad de interacción con la intención de darle un cambio al eje de la pedagogía respecto a los problemas estructurales de la EAD, apoyándose en el diálogo real en doble vía. La iniciativa de Moore fue fortalecida por Randy Garrison quien propone ubicar en el primer lugar de la

discusión la educación y en segundo lugar a los problemas estructurales de la distancia por lo que, además de considerar el tema de la interacción, adiciona la posibilidad de colaboración entre los estudiantes. Por tanto, interacción y colaboración se incluyeron a fin de reconocer el uso cada vez mayor de las audio-conferencias cuya fuerza marca la generación de la nueva tecnología emergente para la EAD de la época y que avizoraba la llegada de la era posindustrial.

Por su parte, la era posindustrial en EAD se ha desarrollado en los últimos años como resultado de la aparición las nuevas de tecnologías de la información catalizadas por la Internet. No obstante, esta es va más allá de la adopción de nuevas tecnologías en razón a que ha estado acompañada de la revisión y cambios en posturas y enfoques pedagógicos. Evans y Nation (2003), citados por Cleveland & Garrison (2010, pp.18-19), fueron dos de los primeros

profesores en EAD que desafiaron el paradigma industrial dominante, reconociendo el impacto de la Internet en la manera que pensamos la teoría y la práctica de la EAD, sostienen que la interacción a través de la Red es parte del nuevo paradigma de este tipo de educación. De muchas maneras, la era posindustrial es la historia de la EAD la cual adopta un conjunto de aseveraciones y prácticas congruentes con el ideal de comunidad de indagación, comunidad que se encontraba en el sistema de educación superior. En la era posindustrial, las comunidades de indagación han sido posibles por la naturaleza asincrónica del aprendizaje en línea. Mientras que los estudiantes pueden interactuar cuando y donde ellos escojan, también puede de manera colaborativa comprometerse en un ambiente de grupo cohesionado y con propósitos específicos. La era posindustrial se asocia de manera muy cercana a las comunidades de aprendizaje en línea. Finalmente, la principal diferencia entre la era industrial y la posindustrial se centra en la

responsabilidad individual en términos de autonomía y la responsabilidad colaborativa dentro del contexto de comunidad.

En estos primeros años del siglo XXI, diferentes programas académicos se han caracterizado por la elevada tendencia a transitar por la vía de la virtualización; de hecho, algunas universidades han puesto en marcha diversas metodologías de formación con la

como complemento de la presencialidad hasta la virtualización total (White, 2003. p.47), hecho atribuido al impacto que las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) han tenido en la educación, y a la amplia cobertura que las instituciones pueden tener. En Colombia, por ejemplo, la educación superior sigue siendo poco asequible para gran parte de la población debido a la cobertura insuficiente, a la calidad desigual tanto de las instituciones como de los programas, y a la exigua racionalidad de oferta (Misas, 2006. p.13); sin embargo, la EAD se ha convertido en una seria alternativa para muchos ciudadanos que no habían podido acceder a la educación superior.

La EAD ha tenido varias definiciones que la ubican en diferentes tendencias: a) “estrategia educativa basada en el uso de sistemas multimedios bidireccionales y tecnologías aplicadas a la educación para conseguir acciones formativas flexibles e independiente del tiempo y espacio” (Castellanos, 2004, p.9); b) “modalidad de estudio que democratiza el acceso a la educación superior al no tener restricciones geográficas, de edad, étnicas o culturales, sociales, económicas o personales” (Dámaso, 2008, p.85); c) “oportunidad para la formación

permanente, la promoción cultural y el enriquecimiento personal, en la cual el sujeto aprende a aprender autónomamente” (García, 2008, p.85); d) “modalidad educativa que permite, a través de distintos medios y estrategias, establecer una particular forma de relación entre docentes y estudiantes, para a superar problemas de tiempo y distancia” (Mena, 2004, p.16); e) “modalidad educativa mediación pedagógica que busca abrir camino a nuevas relaciones del estudiante con los materiales, el contexto, sus compañeros, docentes, consigo mismo y con el futuro” (Gutiérrez y Prieto, 2003, p. 8); f) “proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual profesor y estudiante están separados geográficamente, tiene diversas formas de estudio y estrategias educativas diferentes a

la forma tradicional presencial, sus métodos de enseñanza en donde la fase interactiva y proactiva son conducidas mediante la palabra impresa y/o electrónica” (Montiel, 2009, pp.90-

91).

En los anteriores conceptos se puede observar que la definición de EAD ha tenido principalmente cuatro tendencias como: estrategia educativa, metodología de estudios, metodología educativa, oportunidad de formación permanente, y proceso de enseñanza aprendizaje. Así mismo, unas han dado énfasis a los multimedios y tecnología, otras, a la

democratización de la educación, y otras a la promoción cultural y al aprendizaje permanente de manera autónoma. No obstante, todas estas definiciones toman en cuentan los aspectos

principales que deben tenerse en cuenta en la EAD, pero en este estudio la abordo de manera más integral, como una metodología educativa basada en la relación dialógica entre el estudiante, el docente y el contexto, la cual es mediada por los recursos que proporciona la universidad y el estudiante, quien aprende en forma independiente y/o colaborativa sincrónica o

asincrónicamente.

De acuerdo con Kim (2009), la formación a distancia requiere de una disciplina más rigurosa con respecto a la educación presencial, ha de incluir un calendario detallado mensual, y desarrollarlo cada semana, esto ayuda de manera significativa a los estudiantes a conseguir de mejor manera sus objetivos de aprendizaje. Por tanto, dentro del trabajo organizacional, los consejos del tutor pueden ser eficaces, especialmente teniendo en cuenta que en la mayoría de los casos tutor y estudiante se encuentran separados geográficamente lo cual hace imprescindible el uso de mediaciones efectivas que faciliten el proceso de aprendizaje y de enseñanza. Al respecto,

Vygotsky (1979) entiende la mediación como todos los instrumentos psicológicos, humanos, y físicos que permiten al sujeto actuar sobre la realidad para adaptarse a ella, transformarla, y transformarse a sí mismo.

No obstante, la ausencia física del tutor no puede considerarse como atributo exclusivo de la EAD, en tanto que los enfoques y los métodos pedagógicos que implementa un profesor en metodología presencial, comenzando por el lenguaje, tienen la misma función de mediación de saberes que las herramientas utilizadas en la EAD. Así las cosas, y teniendo en cuenta que las características principales de la EAD se han centrado principalmente en la distancia geográfica, la comunicación en doble vía, el uso de uno o varios medios tecnológicos, formación a gran escala, el control institucional, y el aislamiento del estudiante, existen situaciones educativas que hacen posible mantener la noción de telemática a fin de superar la ausencia fisca del tutor. Por ejemplo; para la distancia geográfica es necesario implementar trabajo por módulos; frente a la comunicación en doble vía es fundamental hacer un trabajo o campañas de sensibilización a través de los diferentes medios de comunicación implementados en el programa a distancia, en cuanto a la implementación de uno o varios medios tecnológicos se deben relacionar de manera directa con los enfoques pedagógicos presenciales; para la formación a gran escala es

indispensable promover el aprendizaje individual y la tutoría, en cuanto al control institucional se sugiere implementar actividades autónomas o de manera colectiva, y para el aislamiento del estudiante es indispensable utilizar los recursos informáticos o los círculos de estudio.

De lo contrario la noción de EAD sería difícil, si no imposible de definir respecto a otras formas de transferencia de saberes. De acuerdo con Alava (2000), para tener una mejor idea de las características tangibles de la EAD valdría la pena echarle un vistazo a las prácticas

pedagógicas existentes en el medio industrial y escolar a fin de encontrar algunos fundamentos implícitos respecto a sus usuarios. Primero que todo, es que a pesar que algunos los discursos en esta nueva era sobre la explosión geométrica de las posibilidades que ofrecen las TIC, las

metodologías utilizadas son más orientadas a sobre la mecanización del acto de enseñar,

generalmente ofrecen al estudiante la posibilidad de integrar la lectura del material didáctico con el desarrollo de actividades de retroalimentación y de evaluación. Por otro lado, una de las características comunes a las teorías de la corriente es el reconocimiento de procesos interiores como componente fundamental de estrategia de aprendizaje individual. Finalmente, si la

distancia geográfica, y lo que ella implica para el aprendizaje, parece establecer los fundamentos de lo que se ha denominado educación a distancia” es el resultado de esa lejanía las cuales deben

interesar a la investigación y a la práctica, en particular, habría que preguntarse si las diferentes estrategias de enseñanza que ofrece un profesor en metodología presencial constituyen un panorama distinto al de los ambientes virtuales de aprendizaje.

Ramón & Prieto (2003) afirman que la educación superior a distancia se define y diferencia de la educación presencial por sus características, a saber: contextualización de los procesos, educación permanente, carácter mediacional, forma de interactividad e interacción, reconocimiento del centro del aprendizaje (que es el estudiante), desarrollo de altos niveles de autonomía, adaptación, asunción de diseños curriculares pertinentes y flexibles, superación de los dilemas entre cobertura y calidad, promoción de actitudes críticas y creativas entre profesores y estudiantes, apertura de espacios a la comunicación y a la expresión, fundamentación en la construcción de conocimientos, y desarrollo de una actitud investigativa.

No obstante, con frecuencia se compara la EAD con la educación presencial. En ambas se pueden adquirir conocimientos igualmente sólidos y fundamentados en tanto “juntas se

implementan con fundamentos teóricos y metodologías apropiadas que permiten una mayor integración académica y social” (Castellanos 2004, p.3). Sin embargo, vale la pena anotar que

uno de los riesgos que se corre al realizar esta comparación es que algunos llegan a asumir que a distancia significa una versión diluida de la metodología presencial.

Adicionalmente, la comparación de estas metodologías de estudio se ha hecho más frecuente con la incorporación e impacto que han tenido las TIC en la educación superior. Siguiendo a Silvio (2003), tanto la educación virtual como la no-virtual puede ser presencial o a distancia. Por una parte, la educación no virtual presencial requiere la presencia de todos los actores al mismo tiempo y en el mismo lugar y maneja el paradigma educativo presencial

tradicional. En la educación no virtual a distancia, los actores están en distintos lugares, pero los soportes educativos y métodos de entrega se basan en medios tradicionales, digitales y no-

digitales, y emplea el paradigma tradicional educativo de comunicación asincrónica. Por otra parte, la educación virtual presencial involucra actos educativos que se realizan mediante el uso del computador, pero todos los actores se encuentran en el mismo lugar y al mismo tiempo, asimismo, implementa el paradigma educativo moderno de comunicación sincrónica. En cuanto a la educación virtual a distancia, los actores interactúan a través de representaciones numéricas de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero se encuentran en lugares y

momentos de tiempos distintos y utiliza el paradigma de comunicación asincrónica. Finalmente, de acuerdo con Galichet (2007), la formación a distancia no es una simple transposición de la clásica relación pedagógica y didáctica; la especificidad de las formas de comunicación y sus

intercambio vía internet crean situaciones radicalmente nuevas y diferentes frente a los procesos en modelos presenciales.

En consecuencia, y en razón a que uno de los objetivos de mi investigación es dar cuenta de la manera como las TIC han impactado la formación inicial de docentes universitaria en metodología a distancia y la manera como estas han generado rupturas en las prácticas

pedagógicas, en las interacciones, en los materiales didácticos, lo cual conlleva a nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, a continuación abordo la perspectiva de las TIC y su influencia en dicha formación.

Entendidas las TIC como nuevos medios que van desde los hipertextos, los multimedias, internet, la realidad virtual, o la televisión por satélite que giran de manera interactiva en torno a las telecomunicaciones, la informática, los audiovisuales y su combinación; dando posibilidades de creación de nuevos entornos comunicativos y expresivos que facilitan a los receptores la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias formativas, expresivas y educativas. (Almenara, 2007) las TIC generan y son consecuencia de la sociedad de la información, son el anuncio de una época que afronta un cambio enorme en la sociedad en diferentes ámbitos: social, político, económico, y en la educación (Briggs & Burke, 2002). Por lo anterior, en el campo de la educación, la convergencia tecnológica ha ofrecido oportunidades únicas que fueron impulsadas desde la década del cincuenta hasta la década de los setenta, época en la que se empieza a considerar el aumento en cobertura en educación superior en Europa a través de la radio, posteriormente a través de la TV, hasta la consolidación de la universidad sin muros que promovió la educación superior a distancia de la Open University en Inglaterra. Sin embrago, vivimos en una situación de cambio acelerado sin precedente histórico de cambio de siglo, el

cual es paralelo al desarrollo de las TIC. El concepto de las TIC, y de la tecnología en general se asocia con artefactos (libros, radio, TV, computador, i-pad, etc.) desdibujando en cierta forma lo que supone afrontar la temática actual en educación no como un asunto técnico sino como un asunto social que exige profunda reflexión (Guitert, 2000). Reflexión que adicionalmente debe extenderse al impacto de las TIC en las últimas décadas de transición de siglo; hecho que hace necesario repensar los nuevos paradigmas que repercuten en las diferentes metodologías de la educación particularmente desde el manejo que en metodologías de educación flexible han venido a las TIC desde el punto de vista de desarrollo de competencias técnicas las cuales han desplazado en muchos casos tanto el fortalecimiento tanto de competencias humanas como disciplinares. De otra parte, con la emergencia de la internet y la convergencia digital, han cambiado paradigmas en la educación, se habla de aprender y no de enseñar, y de aprendizaje a lo largo de la vida mediado por las tecnologías de la información y la comunicación.No

obstante, ha de tenerse en el rol que desempeñan las TIC en procesos de formación deben concebirse y asumirse como una mediación complementaria y no principal.

En cuanto a las TIC y su relación con la educación, Litwin (2005), afirma que los enfoques o metodologías alternativas/flexibles reconocen una triada formada por el docente, los alumnos, y el contenido, en torno a la cual se identifican una serie de vínculos y entretejidos que dan cuenta de la manera en que se construye el conocimiento, y en la que se pueden identificar tres usos diferentes de las TIC: según el lugar que se le asigne al docente, según la concepción que asuma el sujeto de aprendizaje, y según el contenido con que se entiende la enseñanza. En primer lugar, se puede referir a un sistema clásico de información en el que el vínculo docente-alumno se