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El modelo de enseñanza directa es objeto de reconocimientos y críticas, entre estas últimas se encuentran las referidas a que no puede considerarse un modelo universalmente válido, a ello refieren Gimeno y Pérez (1989) razonando que:
(…) no puede considerarse como un estilo docente universalmente válido y eficaz. Es un tipo de enseñanza, que supone factores de comportamientos peculiares en el profesor y en el alumno, y que produce unos resultados variables en función del contenido, el contexto y el alumno. (p 104)
Según hemos venido construyendo el docente eficaz sí posee unas características peculiares ya que domina los contenidos desde la perspectiva racional para reconocer el nivel de despliegue que tienen los desafíos cognitivos que propone a sus estudiantes, razón por la que determina su actuación a partir de los mismos operando con mayor coherencia respecto de las metas curriculares, teniendo en cuenta los ajustes que debe hacer a sus estrategias de enseñanza de acuerdo al contexto de aprendizaje y características de sus estudiante; de hecho el monitoreo y retroalimentación constante se lo permiten ya que propician el propio ajuste a la estrategia de enseñanza en base a las necesidades que van manifestando sus estudiantes. Al respecto Sarramona (2008) se refiere al papel activo del profesor ya que “(…) no hay duda de la importancia decisiva que para el aprendizaje tiene el rol del docente, a quien sigue correspondiendo la tarea fundamental de planificación y diseño de las situaciones de aprendizaje” (p. 95).
Otra dificultad que se argumenta es la referida a su eficacia sólo en las primeras etapas del aprendizaje, al respecto Castejón y Navas (2009) señalan que:
El modelo de enseñanza directa, tal como proponen sus autores, parece imprescindible en las primeras etapas del aprendizaje de contenidos nuevos (…) En estadios posteriores de aprendizaje donde se requiere un alto nivel de aprendizaje cognitivo, la dirección que ejerce el profesor sobre el proceso de aprendizaje del alumno, presente en un modelo de enseñanza directa, debe dejar paso a formas más elaboradas de aprendizaje en las que se favorezca el descubrimiento de nuevas relaciones (p.107).
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Al respecto se puede observar que el despliegue de las nuevas propuestas curriculares va poniendo desafíos acordes a los niveles de complejidad abordables de acuerdo a las etapas de desarrollo de los estudiantes, ello indica que siempre se requiere del experto que acompaña dichos desempeños. Además, se debe considerar que el desempeño en contextos de autonomía para aprender estrategias de aprendizaje constituye desafíos de orden superior desde los primeros niveles de enseñanza. Como se ha confirmado la enseñanza directa se ajusta a las características de la enseñanza y desarrollo del pensamiento estratégico que opera en todos los niveles de enseñanza.
Otra crítica al modelo apunta hacia la pasividad de los estudiantes propiciada por el modelo, al respecto Hargreaves (2005) sostiene que “(…) favorece la dependencia y la inflexibilidad en quienes la utilizan” (p. 89), ya que el docente organiza la enseñanza y el estudiante es un participante pasivo que no aprende significativamente porque no comprende el sentido de la enseñanza, por lo que el aprendizaje no va a ser funcional para su utilización en diversos contextos cuando surjan las necesidades (Solé, 1999). Al parecer la referida crítica pierde sentido cuando se comprende la enseñanza directa como un modelo que propicia la transferencia de responsabilidad gradual al estudiante sobre su proceso de aprendizaje, ello lo confirma Gómez (2007) cuando plantea que:
El rol activo del docente no es contradictorio con el rol activo de los alumnos. Así, el docente selecciona contenidos, los organiza, los discute y reinterpreta, plantea situaciones, orienta, estimula, ayuda y en general crea condiciones para favorecer los procesos de construcción activa por parte de los alumnos. (p.311)
Rojas plantea al respecto que la enseñanza directa es:
(…) útil para enseñar tanto conceptos como habilidades, se trata de una estrategia de enseñanza centrada en el docente, quien identifica las metas de la clase, desempeñando un papel activo al realizar las explicaciones a los alumnos. Se basa en la explicación y la modelización, sin embargo, los estudiantes no necesariamente serán pasivos, al contrario, la enseñanza directa pretende lograr un proceso de “transferencia de la responsabilidad”. (2007, p. 96)
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La enseñanza directa requiere de docentes que diseñen contextos de aplicación en que los estudiantes puedan desarrollar y demostrar la comprensión conceptual del conocimiento y la aplicación autorregulada de habilidades; de modo que se ofrezca la oportunidad de ir refinando habilidades anteriores, demostrables a partir de una mayor fluidez, automatización y eficacia (Brophy, 2000).
1.2.5. Utiliza organizadores previos para mostrar a los estudiantes las
relaciones entre lo aprendido y lo nuevo por aprender
Los autores Walberg y PaiK (2005); refieren a Ausubel, 1968; Walker, 1987; Weinert,
1989; Walberg y Haertel, 1997; otros autores que lo confirman son NRC, 2000; Brophy, 2000 para destacar que los estudios han demostrado la efectividad que tiene la relación que los estudiantes pueden establecer entre el conocimiento previo y el que se encuentra en adquisición , ello les ayuda a recuperar información que será aportada para la nueva comprensión; así pueden anticipar aspectos claves sobre lo que deben aprender de modo que el aprendizaje se presenta como una secuencia (se anula la arbitrariedad de ideas aisladas). Otorga consciencia sobre lo conseguido, donde están y hacia dónde se dirige el aprendizaje. Moreira (2008) los define como puentes cognitivos entre los conocimientos nuevos y los existentes en la estructura mental del estudiante.
Los maestros necesitan atender a “(…) las comprensiones incompletas, a las falsas creencias y a las versiones ingenuas de conceptos con los que los aprendices llegan a abordar una materia de estudio” (NRC, 2000, p.6). Al superar el riesgo de no considerar las ideas y creencias con que los estudiantes abordan el nuevo aprendizaje se puede alcanzar una comprensión más madura sobre las metas de aprendizaje, ya que si bien el constructivismo como teoría del conocimiento enfatiza el dar la posibilidad a los estudiantes de construir su propio conocimiento, desde la perspectiva de la pedagogía los maestros deben orientarles directamente cuando sea necesario.