Departamento de Matemáticas, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel. Universidad de Zaragoza
Resumen
Normalmente las matemáticas han tenido una consideración entre el alumnado de aburridas y que son difíciles de aprender. Para abordar este problema es difícil encontrar juegos que relacionen las matemáticas de una manera que no sea meramente procedimental. Buscamos desarrollar dichos juegos junto al alumnado mediante las prácticas y los trabajos dirigidos de la asignatura Didáctica de la Geometría. Este desarrollo se plantea dentro de la dinámica de un curso cuatrimestral del Grado de Educación Primaria. La búsqueda de contextos lúdicos y la lectura y discusión de artículos didácticos de revistas científicas provoca un aumento del rendimiento por parte de los alumnos así como de una mejor percepción de las matemáticas como asignatura.
Palabras clave
Trabajo en equipo, gamificación, diseño actividades, juegos serios. Abstract
It is said by the students that Mathematics are boring and very difficult to learn. To confront this conception of Mathematics is not easy to find games to learning mathematics. We look forward to build games with the students inside the practices and in the directed work of the subject: Teaching Geometry. This work is done in a dynamic of a semester course on the Degree of Primary. The search of ludic contexts with the reading and discussion of didactic articles increases the results of the students. They also increase their own valuation of mathematics as subject.
Keywords
Group work, gamification, serious games, activity design. INTRODUCCIÓN
En la enseñanza de las matemáticas podemos encontrar varios obstáculos por parte del alumnado a la hora de la transmisión de los conocimientos matemáticos. Según Socas(1997) una primera dificultad que encuentra el alum- no es la abstracción de los diversos conceptos matemáticos, una segunda en el cambio que supone desarrollar el pensamiento del alumnado en los distintos procesos de índole matemática. La tercera abarca los procedimientos de enseñanza que acompañan al distinto aprendizaje de las matemáticas, la cuarta los procesos cognitivos propios de los alumnos y por último la actitud tanto de tipo emocional como social a las Matemáticas.
Fundamentalmente es esta última una de las grandes barreras que poseen los alumnos. Muchos profesores y en muchos ambientes hemos escuchado frases como:
• Las matemáticas son muy difíciles. • Yo no sirvo para las matemáticas.
• No te preocupes si no has aprobado, las matemáticas no sirven para nada.
• No he entendido nada de lo que ha escrito el profesor en la pizarra, es como si fuera Chino.
Esta percepción de la matemática como una disciplina difícil, que en parte es un pequeño galimatías, está muy intrincada en nuestra sociedad a día de hoy. Esto provoca en el alumnado en todos los niveles y especialmente en enseñanzas no propias, es decir, fuera de carreras como grados en matemáticas, estadística u otros muy relacionados con ellas, un peor rendimiento. Por lo tanto cuando nos enfrentamos a una asignatura de matemáticas este punto de vista actúa de manera muy negativa en el aprendizaje.
proponen varias herramientas que se están demostrando efectivas para enfrentarse a dicho problema.
Estas son los Juegos Serios, la Gamificación y las Simulaciones. Primeramente describiré brevemente en que con- siste cada una estas herramientas. Los Juegos Serios tratan de actividades lúdicas cuyo fin no es la diversión en si, sino otro prefijado por el creador, por ejemplo, en un contexto educativo sería un juego para que los alumnos aprendan algún procedimiento, concepto o aptitud referente a una materia concreta.
La Gamificación consiste en aplicar un ambiente lúdico a escenarios que no son originalmente lúdicos y que po- seen un elemento o fin propio (Hanus & Fox, 2015), (Kapp, 2012). De esta manera se pretende conseguir incorporar todos los componentes emocionales y motivacionales que hacen de los juegos, en particular los videojuegos, tan interesantes para adquirir conocimientos, destrezas o atención sobre estos de una manera ágil y sencilla.
Por último, las Simulaciones son actividades en las que se intenta la adquisición de destrezas o conocimientos mediante actividades que imitan situaciones de la vida real (Jones,1995) para potenciar en aquellos que las realizan bien un acercamiento a situaciones reales o situaciones particularmente interesantes para desarrollar las destrezas, conocimientos o actitudes a desarrollar por el alumnado.
Estos Tres tipos de actividades son herramientas con un fin común y que pueden llegar a confundirse entre sí. Por ejemplo, un juego Serio puede estar introducido en una simulación que a su vez está en una gamificación y así varias combinaciones, por lo que podemos llegar a confundirlos.
Sin embargo, estos métodos para aumentar la motivación están muy presentes en la educación, si bien los proce- sos de gamificación son los más recientemente tratados con un rigor científico.
En este trabajo se presenta una metodología, así como sus diversos resultados que se llevó a cabo a lo largo del curso 2013-2014 en el Grado de Educación Primaria de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas en el campus de Teruel de la Universidad de Zaragoza.
CONTEXTO
Esta innovación tiene lugar en 3º del Grado de Primaria, en particular en la asignatura de Didáctica de la Geome- tría realizada en el segundo cuatrimestre del curso 2013-2014 en el grupo de Mañanas con un grupo de 58 alumnos.
Los Objetivos que se plantean en esta innovación son:
• Desarrollar las capacidades del alumnado como futuro docente al desarrollar sus propias herramientas para el trabajo en el aula.
• Potenciar el desarrollo crítico del alumnado en todas las etapas de desarrollo. • Fomentar la creatividad del alumnado.
Todo esto potenciando la motivación del alumnado para mejorar su rendimiento académico y saber hacer del futuro docente de una manera más amena e interesante.
DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO
La metodología de esta innovación adapta el procedimiento de evaluación de la guía docente de la asignatura. Esta guía especifica una evaluación continua consistente en el desarrollo de varios trabajos y practicas a lo largo del curso. Estos trabajos son un par de índole más teórica, las prácticas de la asignatura de carácter más práctico y por ultimo un pequeño trabajo de investigación en grupo que tiene como propósito poner en práctica todos los conoci- mientos adquiridos además de la creatividad del alumnado.
Fundamentalmente la innovación didáctica viene mediante el desarrollo de las prácticas y del trabajo de investi- gación. En dichas prácticas el alumnado trabaja en pequeños grupos de no más de cuatro personas, determinados así para que sea necesaria la mediación y coordinación entre los miembros del grupo, pero a su vez no sean tan grandes como para provocar diversos subgrupos y los conflictos que podrían acarrear.
Se les plantean actividades relacionadas con la asignatura, no solo de manera procedimental o lúdica, sino que se propone crear diversos contextos con carácter lúdico para desarrollar los distintos conocimientos por parte del alumno, de tal manera que posteriormente empleará en el diseño de una unidad didáctica con temas relacionados con la materia explicada.
Universidad de Zaragoza
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lúdico como que fomenten la motivación de cara a sus futuros alumnos. Estas se exponen al final de curso junto con los materiales desarrollados para su posible realización si bien esto último tuvo un carácter voluntario.
RESULTADOS
Los resultados esperados inicialmente eran un aumento de la motivación por parte del alumnado, así como una actitud más positiva sobre las matemáticas. Sin embargo la respuesta de los alumnos superó todas las previsiones iniciales, ya que los resultados superaron las expectativas por mucho.
Como indicadores tomamos las respuestas que da el alumnado de forma anónima en las encuestas de satisfacción sobre la asignatura. En particular mostramos en la tabla 1 las preguntas y medias respectivas de las respuestas obte- nidas en las encuestas del año 2012-2013 así como 2013-2014 en los que tenía responsabilidad docente y se dieron la misma asignatura con el mismo temario cambiando tan solo lo acontecido dentro de esta innovación. Dichas pre- guntas están realizadas con una escala de 1 a 5 estándar.
Podemos observar en estos resultados que claramente ha mejorado la asistencia a la asignatura, así como el segui- miento en de la asignatura, derivándose en una mayor percepción por parte del alumnado de ser capaz de superar la asignatura. A destacar sobre todo el aumento en la satisfacción por parte del alumnado en más de un 10%
Pregunta Media Curso 2012-2013 Media Curso 2013-2014 Diferencia en porcentaje
Asisto a las actividades docentes diariamente 4.31 4.75 10.2%
Llevo al día el estudio de esta asignatura 3.47 3.97 14.4%
Resuelvo las dudas preguntando en clase o en tutorías 3.82 4.26 11.5%
Me siento satisfecho con lo aprendido 3.41 3.83 12,3%
Me parece interesante esta asignatura para mi formación 3.47 3.78 9%
Espero estar en condiciones de aprobar esta asignatura en
la próxima convocatoria 3.94 4.28 8.6%
Tabla 1. Resultados a las Pruebas de satisfacción de la asignatura Didáctica de la Geometría en los cursos 2012-2013 y 2014-2015
En las encuestas de valoración docente en las que se ha utilizado esta nueva metodología han aumentado un 15% (0,51 puntos en una escala de 0 a 5) de un año para otro la valoración global, lo que indica una aceptación por parte de los alumnos positiva. Asimismo todas las valoraciones se han incrementado casi en un 10%, lo que por una parte indica un aumento en la apreciación de las matemáticas como una materia importante y a la vez un aumento en su autoestima y motivación al incrementar el trabajo periódico durante el curso así como de la asistencia.
En lo que respecta a resultados académicos se han incrementado un 9,1% en media pasando de 6,5 a 7,09 y un 12% en mediana pasando de 6,61 a 7,4. Es más, la moda de los resultados ha pasado de ser 5 a 7. La desviación típica también desciende aunque esto es simplemente un efecto por la acumulación de resultados en la parte superior de la escala.
CONCLUSIONES
Los resultados académicos han aumentado no solo en calificación media sino que también se han concentrado en los valores más altos. Asimismo se aprecia una mayor valoración de la asignatura como algo necesario y una mejora en la apreciación y ejecución de la materia. Por tanto se puede concluir que se han cumplido los objetivos propuestos al realizar esta mejora.
Sin embargo, hay que tener cierta prudencia sobre los resultados obtenidos, ya que el grupo a estudio es de ca- rácter limitado. Es solo un punto de partida muy interesante para la continuación en próximos cursos. El uso de esta estrategia nos permitirá poder seguir comparando resultados y por tanto, comprobar su efectividad real y estudiar la relación de los resultado con otros estudios, como por ejemplo (Hanus & Fox, 2015).