Las Tecnologías en la Formación Profesional de los Maestros

Para Campo y Restrepo (2000), los procesos de formación en el terreno educativo deben tener como fundamento la tarea continua del hombre por ser y hacerse como proyecto, recreando como propósitos centrales el descubrimiento de sí mismo y el desarrollo de la capacidad humana para intervenir en el mundo, actuar sobre él y transformarlo en un proceso de asimilación crítica de su entorno.

Con el anterior planteamiento, coherente con lo propuesto por Freire (1979), la formación profesional de los educadores se concibe como la posibilidad de reflexionar sobre las situaciones o momentos del quehacer pedagógico, planteándose interrogantes frente a las experiencias prácticas que le dan sentido a la realidad, asumiéndola como un proceso vivo y en permanente evolución.

De esta manera, este tipo de formación en su amplio significado, implica no sólo

el desarrollo de capacidades y habilidades, “Sino que surge del proceso interior de

constante progresión entre formación, conformación y transformación” (Gadamer,

1975, citado por Campo y Restrepo, 2000), noción que conduce a pensar en la manera cómo a través de ella se logran comprensiones, aprendizajes y transformaciones, tanto en el conocimiento, como en las formas de significar el mundo.

Álvarez y Moreno (2012), aportan a esta idea la relevancia de la interacción entre los conocimientos de los profesores y sus experiencias prácticas, como una manera de lograr significaciones que le den sentido a su trabajo en la escuela a través de su papel activo y reflexivo en los procesos de enseñanza, postura que supone asumir las vivencias pedagógicas de los maestros como espacios para el diálogo de saberes, la resignificación de la tarea educativa y la apertura a las posibilidades para aprender y desaprender como parte de un proceso de formación que se perfecciona en la capacidad crítica y de transformación permanente.

142 Proporcionarle este sentido a la formación del profesorado, implica comprender los procesos formativos de los maestros como un escenario plausible para reconstituir el ejercicio pedagógico en el marco de un pensamiento crítico-reflexivo, la comprensión de la enseñanza en su papel liberador y el rol del educador como un intelectual transformativo (Giroux, 1990), premisas que superan la percepción del maestro como instrumento de ideología dominante (Noguera, 2005), para insertarlo en una discusión anclada a la apuesta por su formación profesional y su evidente relevancia social.

Para este propósito, de hace necesario analizar las trayectorias del desarrollo profesional de los maestros, procurando entender con ello que la formación profesional del docente no puede asumirse como un proceso lineal, sino por el contrario, incluye múltiples variables y relaciones que hacen de éste, un campo pertinente para comprender el significado del quehacer pedagógico en el contexto actual.

En este sentido, los aportes teóricos de Vezub (2011), se convierten en un interesante referente conceptual que introduce elementos de análisis para entender la configuración de estas trayectorias, partiendo de las nuevas formas de organización del trabajo, la gestión de los conocimientos y características emergentes en las sociedades inmersas en la mediación de los fenómenos tecnológicos.

Al referir estos aspectos y su estrecha interrelación, la autora propone la inclusión de diversos aspectos que interactúan y estructuran diferentes trayectorias posibles en el desarrollo profesional de los maestros, atendiendo entre otros, a elementos que tienen que ver con las búsquedas personales y profesionales que los profesores realizan para enriquecer su praxis, las condiciones del sistema educativo, las características laborales y las consideraciones políticas que influyen en este proceso.

Teniendo en cuenta estos factores, Vezub (2011), define las dimensiones de análisis de las trayectorias de desarrollo profesional de los maestros, como resultado de la interacción de diversos ámbitos y las circunstancias temporales en las que se dan estos fenómenos. A continuación se analizan teóricamente cada una de ellas en relación con el tema de interés de esta tesis doctoral:

143 a. La formación inicial docente: para Rozo y Prada (2012), las tecnologías se evidencian como fenómenos inevitables que cada vez más centran la atención de los organismos internacionales, los sistemas educativos nacionales y las diversas entidades tanto en el sector público como en el privado, con el propósito de atender a las demandas que para la educación tiene la sociedad de la información y del conocimiento.

Esta sociedad que basa su economía en el valor económico de los saberes y tiene como característica el manejo de significativos volúmenes de información junto con la demanda de conocimientos cada vez más especializados, ha canalizado sus esfuerzos, en la opinión de estos autores, al desarrollo de competencias para el uso tecnológico, enmarcando los programas de formación docente dentro de las exigencias de las reformas educativas que se extienden en diversas estrategias para el mejoramiento de la calidad de la educación y el uso masificado de las herramientas tecnológicas.

De esta manera y fundamentando su análisis teórico en el marco conceptual propuesto por la Unesco (2008), que explicita los lineamientos de competencias para la formación de profesores en tecnologías, Rozo y Prada (2012), destacan la relevancia de estas competencias para facilitar los procesos de comunicación en los espacios mediados tecnológicamente, subrayando la necesidad de que los maestros tengan los conocimientos necesarios para hacer uso de las tecnologías en los procesos de enseñanza, de tal manera que se conviertan en apoyo a los aprendizajes y contribuyan en fomentar la autonomía de los estudiantes. Para el alcance de estos propósitos, proponen los siguientes abordajes:

- Alfabetización tecnológica:para la preparación de ciudadanos que comprendan las

nuevas tecnologías digitales, mejorando el desarrollo social y la productividad económica al incrementar la escolarización y poner recursos educativos de calidad al alcance de todos.

- Profundización de conocimiento: con la aplicación de conocimientos en las

asignaturas escolares para resolver problemas complejos que pueden presentarse en situaciones reales de la vida diaria.

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- Creación de conocimiento: incentivando el compromiso continuo por indagar en los

conocimientos o generar innovaciones.

En diálogo complementario con estos autores, Vaillant (2013), argumenta la existencia de normativas genéricas en diversos países de América Latina (incluido Colombia), en relación con las tecnologías y su incorporación en los procesos de formación docente, indicando la relevancia de las orientaciones generales de la UNESCO en la planificación de este tipo de programas alrededor de tres enfoques básicos:

El primero, dado por la Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación (ISTE), en el que se promueve la excelencia en el aprendizaje y la enseñanza a través de usos innovadores de la tecnología, centrándose en el propósito de informar al público en general sobre cuestiones de tecnologías para la educación a nivel mundial. Su aporte a la formación de los docentes ha consistido en la formulación de estándares para una enseñanza eficaz y el avance profesional en un mundo digital alrededor de cinco categorías: facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad del estudiante, diseñar y desarrollar vivencias y evaluaciones de aprendizaje en la era digital, modelar el trabajo y el aprendizaje de la era digital, promover y modelar la ciudadanía y la responsabilidad digital, fomentar el crecimiento y el liderazgo profesional (Cabrol y Székely, 2012, citados por Vaillant, 2013).

El segundo enfoque desarrollado por la American Association of Colleges of Teacher Education (AACTE) y la Partnership for 21st Century Skills (P21), denominado Handbook of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK) for Educators, aporta la presentación de los conocimientos y las destrezas que para el nuevo siglo deben tener los maestros para integrarlos a sus prácticas pedagógicas, relacionando los contenidos, las tecnología, la pedagogía y el conocimiento didáctico en la tarea de enseñanza.

El tercer y último enfoque presentado por la autora, es el abordado por la OECD, que hace énfasis en el desarrollo de destrezas y competencias resumidas en la capacidad de uso de herramientas tecnológicas de forma interactiva, la interacción en grupos

145 heterogéneos y el actuar autónomamente, competencias agrupadas en tres grandes destrezas: las funcionales, para el aprendizaje y para desempeñarse en la sociedad del Siglo XXI.

Estos abordajes y componentes que dan cuenta de la visión de las tecnologías en los procesos de formación profesional de los maestros y maestras en el contexto colombiano, evidencian lo mencionado por Vaillant (2013), al referir un soporte normativo genérico sobre esta temática, evidenciado en la estructura del Plan Nacional de Formación de Docentes del Ministerio de Educación Nacional, cuyos propósitos no se especifican en este ámbito pero si, enmarcados en la Ley 115 de 1994, se orientan hacia la formación en general de educadores con alta calidad científica y ética, el desarrollo de la teoría y la práctica pedagógica, el fortalecimiento de la investigación y la preparación a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo.

De esta manera, los procesos de formación inicial de los docentes en el país en cuanto a los fenómenos tecnológicos, se incluyen en una ruta general dirigida a la preparación de profesionales de la educación para el ejercicio de la docencia en que en palabras de Fabara (2004), debe tener en cuenta el desarrollo armónico de formación pedagógica, disciplinaria, científica e investigativa y en valores humanos para la búsqueda de un perfil de maestro con capacidad de producir conocimientos e innovaciones en el campo educativo y pedagógico que superen los métodos tradicionales de enseñanza y garanticen para los educandos la apropiación de los saberes que surgen y se transforman aceleradamente.

Entender este principio en el sentido que las tecnologías le asignan a los procesos educativos, implica la necesidad de formar profesionales en la educación con un pensamiento reflexivo y crítico que pueda orientar la solución a los problemas sociales y humanos emergentes, desde las diferentes vías que circulan y se difunden por cuenta de las mediaciones tecnológicas (Lion, 2006), ampliando el horizonte de injerencia educativa al entender las tecnologías como mediaciones que, como lo afirma Bergoña (2000), integran diversas notaciones simbólicas, dinámicas e interactivas haciendo posible abordar la tarea pedagógica de manera variada, amplia y creativa.

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b. La formación docente continua y otras experiencias formativas: Robalino y Körner (2005), muestran algunos referentes que permiten centrar la atención en las necesidades educativas que se configuran en la sociedades contemporáneas, destacando que las tecnologías por sí mismas no poseen un valor crucial si no se encuentran asociadas a las transformaciones en las prácticas pedagógicas cotidianas y en la idea de éstas como transformadoras del proceso enseñanza-aprendizaje.

Lo expuesto es reforzado por los argumentos de Brun (2011), para quien el uso efectivo de las tecnologías en el trabajo pedagógico, implica no sólo el acceso y la infraestructura en tecnologías en las escuelas, sino especialmente, la apuesta para la preparación de los docentes en cuanto al uso innovador de las tecnologías en sus clases. En este proceso, el autor destaca como opción, la preparación continua de los maestros en servicio para responder a las demandas coyunturales del mundo actual, adquiriendo los conocimientos, las habilidades, capacidades y destrezas necesarias para asumir los retos tecnológicos que van surgiendo.

A partir de estos planteamientos, es posible deducir que, tal cual lo afirma Ávalos (2007), la formación docente es un proceso que ocurre a lo largo de la vida de los profesores y profesoras, teniendo importantes implicaciones en cada una de sus etapas, exigiendo en cada una de ellas respuestas a los retos impuestos por las sociedades y sus cambios vertiginosos e implicando diversos grados de institucionalización de los saberes, contenidos, formas y las políticas que tienen que ver con su desarrollo.

Durante los últimos años, este proceso ha sido una gran preocupación para los Estados, constituyéndose en foco de diagnóstico educativo y de intervención política (Vezub, 2007), por medio del cual se han desplegado una serie de reformas, estrategias y acciones encaminadas al mejoramiento de las praxis pedagógicas, siendo este último concepto un término profundamente relacionado con la calidad de la educación15.

15_{En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), dentro de la política pública "Educación de} Calidad, el Camino a la Prosperidad" ha trazado como estrategia para el mejoramiento docente el programa para la transformación de la calidad educativa, que incluye entre sus componentes la formación continua y acompañamiento a los maestros y maestras del país para el fortalecimiento de sus competencias profesionales, dándole relevancia a los educadores como actores fundamentales en el mejoramiento de la educación. Dentro de este programa, se han desarrollado acciones tales como el apoyo

147 Al respecto, Vaillant (2013), ofrece una visión teórica para la reflexión y el análisis en relación con la formación inicial y continua de los maestros en América Latina, estableciendo la relación entre la tarea de la enseñanza y la incorporación de las tecnologías en las prácticas de aula, proponiendo la apertura a nuevos modelos de formación que le faciliten a los profesores explorar otras formas de pensar en la educación mediada tecnológicamente.

Dentro de estos modelos, se incluye la posibilidad de que los maestros accedan a los conocimientos con la facilidad proporcionada por las tecnologías, hagan parte de comunidades virtuales y amplíen sus horizontes epistemológicos en la formación continua que les permita enriquecer su praxis pedagógica al reflexionar sobre la incidencia de los fenómenos tecnológicos en ella.

De esta forma, la autora destaca en los programas de formación continua para docentes, algunas nociones elementales que la conceptualizan como un trabajo enriquecedor en su quehacer pedagógico, en la medida en que logra la interrelación de sus experiencias cotidianas con los saberes que adquiere, a través de una serie de competencias y estrategias que contribuyen en mejorar el ejercicio profesional de los maestros, las cuales, siguiendo a Vaillant (2013) se describen a continuación:

- La actitud y el uso de las tecnologías: en la formación tanto inicial como continua de los maestros, influyen tres aspectos fundamentales: su competencia básica en el manejo de la tecnología, su actitud con respecto a éstas y el uso pedagógicoapropiado de las

para que los maestros realicen sus estudios de postgrado o reciban formación complementaria que contribuya en enriquecer sus prácticas pedagógicas.

El discurso que soporta las mencionas acciones, se articula en La política Nacional de Formación de Educadores, que el MEN dinamiza en cumplimiento de lo preceptuado en la Constitución Nacional Colombiana en referencia al tema educativo. Desde la perspectiva del Ministerio de Educación, la formación de los educadores es una prioridad para atender a las exigencias sociales y las demandas que el mundo actual contempla para los diversos países, siendo necesario orientar a los maestros en la búsqueda de metodologías flexibles e innovadoras para responder a los desafíos de la contemporaneidad.

En lo que respecta a la formación docente en relación con lo tecnológico, se propone hacer énfasis en procesos encaminados a la incorporación de los diversos medios y las tecnologías de la información y las comunicaciones (Tics) en el trabajo educativo, el diagnóstico de formación de directivos y docentes en estas temáticas, la apropiación de las tecnologías por parte de los maestros a través del uso y el diseño de contenidos educativos apoyados en las diferentes mediaciones tecnológicas y la participación de los docentes en redes de aprendizaje o en experiencias significativas que den cuenta del manejo de las Tics en sus instituciones educativas.

148 mediaciones tecnológicas.El impacto de la enseñanza mediada por las tecnologías depende no sólo de las habilidades para su manejo por parte de los maestros, sino también de la disposición de los educadores frente a ellas para integrarlas en sus prácticas pedagógicas cotidianas.

- Estrategias para formar al docente:donde se evidencia la trascendencia de que los maestros cuenten con apoyo permanente, en el cual el uso de las tecnologías se integre a sus prácticas pedagógicas y los planes de estudio de formación continua. Así, incentivar la reflexión desde las experiencias propias descentra la mirada instruccional de la formación docente y procura una dinámica de colaboración, planeación de actividades y análisis de trabajos centrados en las tecnologías y su implementación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

- El currículum de formación:para la autora, integrar las tecnologías al currículum de

formacióninicial y continua para los docentes, ponede manifiesto la disyuntiva entre posicionarlas como asignaturas específicas para el desenvolvimiento de habilidades básicas, de forma transversal para introducirla a los aspectos metodológicos y didácticos de las asignaturas o complementariamente para generar prácticas pedagógicas innovadoras. En cualquiera de estas concepciones, interrelacionar las tecnologías con la formación de los maestros implica ajustes conceptuales y la movilización de actitudes, ideas, contenidos, métodos y enfoques en la compleja tarea dedarle sentido a los fenómenos tecnológicos en el contexto la formación profesional de los educadores.

- Los formadores de docentes:como un campo estratégico poco explicado, estatemática ha cobrado importancia significativa en los últimos años, vinculando estrategias para el desarrollo de las capacidades tecnológicas de estos profesionales.

Cada una de estas estrategias y competencias, muestra de fondo los permanentes desafíos a los cuales se ven enfrentada la formación continua de los maestros, toda vez que de este proceso, depende la manera como se pueden resignificar las prácticas pedagógicas, transformar los conocimientos y generar innovaciones en la enseñanza.

149 Estos retos se sintetizan para Vezub (2007) en cuatro líneas de acción que invitan a replantear los programas de formación de maestros, desde acciones que incluyen diversas transformaciones institucionales y conceptuales. Estas son: a. Reorganizar y articular las instituciones de formación inicial, elevando el nivel educativo alrededor de políticas que orienten y ordenen el subsistema formador, atendiendo a la heterogeneidad y diversificación de las instituciones formadoras. b. Superar la fragmentación y desarticulación de la formación docente continua, estableciendo parámetros de calidad y criterios comunes para la evaluación y financiamiento de las instituciones formadoras, creando redes de apoyo y diversos sistemas de información y certificación centralizados. c. Formar al “Prácticum”, que implica la formación del juicio práctico de

los docentes para apropiarse de las tecnologías, los métodos y las estrategias de intervención, acorde con los variados escenarios, promoviendo el aprendizaje en los estudiantes y d. Ampliar el currículum y los contenidos de la formación para abordar el análisis del contexto social de la escolarización y los desafíos que en este contexto tienen la profesión docente.

c. El contexto institucional de desempeño, la socialización profesional:

Dentro de los factores que tienen relación con los cambios en el desempeño profesional de los maestros, Ávalos (2007), señala el compromiso de los colegios y su capacidad para generar metas compartidas para el aprendizaje de los estudiantes, haciendo que la práctica docente sea enriquecida en la colaboración y la responsabilidad institucional, generando climas de confianza, trabajo colectivo entre los profesores, el fomento de oportunidades para que los miembros de la escuela puedan influir en las actividades y políticas que contribuyen en el mejoramiento de la enseñanza.

En esta tarea, la institución escolar, inmersa en la sociedad del conocimiento y la información, debe reconocer las características que configuran el contexto actual,