Un Sistema Educativo para formar críticamente

Cuando Gimeno y Carbonell (2003), plantean su mirada analítica al sistema educativo, retoman el significado del concepto de la educación como base para la construcción de una sociedad justa, equitativa y democrática, de manera coherente con el pensamiento de Freire (1979), en el cual, educar es una acción que involucra estos principios como una práctica de la libertad que transforma conciencias y conduce a mejores formas de entendimiento en el ejercicio participativo y democrático.

Educarse, en las palabras de estos autores, tiene un doble valor, por un lado, dignifica y capacita a las personas, por el otro, les da la posibilidad de vivir sus derechos. Por ello, la educación representa el acceso a la información y el conocimiento

101 en una sociedad que cada vez más se complejiza en saberes y dinámicas que requieren pensamientos críticos y conciencias reflexivas que intervengan en el mundo de la vida para liberarse de la opresión y el dominio, recalcando lo relevante para la tarea educativa en la sociedad actual:

“La necesidad de formar una ciudadanía crítica y autocrítica, capaz de entender

que lo heredado no es inmutable, que lo dado y establecido no es, por naturaleza,

intocable y que en suma, cualquier realidad puede modificarse”(Guzmán, Correa y Tirado, 2002. Pág. 205).

Principio que cuestiona los sistemas educativos y su relación con los regímenes fuertemente disciplinados, que no dan paso a la discusión ni al debate, favoreciendo las transformaciones educativas que reflejan la reflexión social que trasciende el currículo, las metodologías y las didácticas, para apoyarse en ideas y acciones más abiertas a la diversidad, la apertura y el pensamiento crítico (Nussbaum, 2005).

De este modo, el sentido de formar dentro de todo sistema educativo adquiere un relevante valor en lo que Freire (1976) denomina “El acrecentamiento del universo temático” que le permite a los hombres conocerse a sí mismos y apropiarse del mundo que los rodea, donde el saber y el conocimiento tienen interesantes fines para la transformación social:

“La posesión de un tipo y grado de información y conocimiento, aspectos que

constituyen fines y contenidos de la educación, se convierten en una condición para el ejercicio de la ciudadanía en sociedades complejas, es decir, saber en general y tener conocimiento de las realidades en las que vivimos y nos afectan, conocer acerca de lo que nos interesa y hacia dónde vamos, tener conciencia de las consecuencias de lo que hacemos y de lo que otros dicen que hacen por nosotros, son prerrequisitos para el ejercicio reflexivo de la acción social. El saber libera de la opresión, de la ignorancia, previene contra la manipulación y capacita para el ejercicio de la libertad y la

102 El saber es entonces, la fuente para comprender el mundo, el motivo para reflexionar sobre él, el pretexto para intervenir en el ámbito social de manera consciente y asertiva, dotando al sujeto de posibilidades para la transformación social, en la medida en que, como lo afirma Habermas (2010), hace uso de esos conocimientos con pretensiones de entender su entorno, logrando vivir experiencias libres de la hegemonía y el control, enriquecidas en el consenso y la participación para construir el mundo objetivo en la intersubjetividad.

Las tecnologías como mediadoras de estos saberes, entran a configurar nuevas formas de comunicación, interacción y experiencias para la construcción de los conocimientos (Cebrián, 2005), abriendo caminos inimaginables, pero plausibles para repesar el sistema educativo en otros espacios y modelos de formación, que trascienden lugares y tiempos, desafían las lógicas reduccionistas e indican nuevas maneras de gestar intercambios culturales, ideológicos, participativos y de consolidación de aprendizajes.

Los procesos de intercambio en la sociedad actual mediados por las tecnologías, plantean reflexiones pedagógicas en torno a cómo se piensan los contenidos, la intervención didáctica, las preguntas centrales en la educación (Lion, 2006) y los alcances de los aspectos comunicativos emergentes con los fenómenos tecnológicos que entran a jugar un papel relevante en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como temas fundamentales en la transformación de los sistemas educativos.

En este sentido, Gimeno y Carbonell (2003), depositan en la educación y por ende, en los sistemas que la dinamizan, funciones trascendentales a la hora de formar críticamente y plantear reflexiones que la conduzcan hacia el conocimiento de la realidad y el análisis de los problemas que emergen en el mundo actual, donde se requiere formar sujetos con capacidad para tomar decisiones, opinar, participar, juzgar y a ejercer su derecho a criticar de la mano con el deber de no faltar a la verdad como imperativo ético de la democracia (Freire, 2001), como criterios mínimos para trascender la racionalidad instrumental.

103 En Colombia, estas funciones que aluden a los básicos razonables para transformar la sociedad, se ven enmarcadas en los fines de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), en la cual se exhorta al desarrollo de procesos de formación, orientados a la adquisición de hábitos intelectuales para el desarrollo del saber, la apropiación y generación de conocimientos en los diversos campos y su comprensión crítica para la transformación social.

De esta manera, en términos legales, la educación en Colombia se encuentra regulada por los aspectos normativos contemplados la mencionada Ley, desde la cual se señalan los objetivos de formación, se establecen las pautas para la regulación de la educación como un servicio público al cual toda persona tiene derecho a acceder, se organiza la prestación de este servicio y se especifican los actores vinculados en el buen desarrollo del mismo.

Como criterio clave en esta regulación legislativa, la Ley 115 de 1994 establece unos fines específicos de formación, atendiendo a las exigencias de la sociedad actual en la cual los saberes adquieren un valor relevante a la hora de trazar metas para el progreso social y económico de la humanidad, generando la necesidad deadquirir y producir nuevos conocimientoscientíficos y técnicos que contribuyan en el desarrollo de las sociedades y la comprensión del mundo.

En esta dinámica, se reafirma lo planteado por Gibbons (1997), cuando argumenta cómo en las nuevas formas de producción del conocimiento que demandan las sociedades contemporáneas,se afecta no sólo el saber que se produce, sino también las maneras como se generan, los contextos en los cuales se desarrollan y las formas como se organizan los sistemas y mecanismos que controlan la calidad de los conocimientos que se producen (para este caso pueden entenderse como sistemas y mecanismos, el sistema educativo colombiano y el marco legal que lo regula).

En la dinámica de las nuevas tecnologías, alcanzar estos los objetivos de acceso al conocimiento de manera crítica y reflexiva, implica la apertura mental necesaria para comprender los tiempos en los que se vive cuestionado las fronteras culturales, ideológicas y teóricas (Guzmán, Correa y Tirado, 2002), construyendo un discurso

104 pedagógico base para el sistema educativo que consolide las acciones donde se supere la sumisión y se oriente la construcción de nuevos saberes en la apertura al descubrimiento y el encuentro dialógico entre los diferentes agentes que intervienen en la apropiación tecnológica en el campo de la educación: el Estado, la sociedad civil, las instituciones educativas, entre otros.

Los fundamentos conceptuales y teóricos que promueven la importancia de un saber apropiado críticamente, son imprescindibles para repensar en los procesos de formación pertinentes para la acción social (Gimeno y Carbonell, 2003), planteamiento que, puesto al servicio del análisis de las tecnologías en relación con lo educativo, pueden desbordar los límites mecánicos de la instrumentalización, posicionándose como una alternativa que conlleva a reflexionar en los modos de concebir y reelaborar los conocimientos (Lion, 2006), se resignifica el concepto de ciudadanía e interacción política (Robles, 2009) y se repiensan las escuelas en los desafíos de la sociedad del conocimiento (Hargreaves, 2003).

De esta manera, extraer, manejar y reflexionar sobre la información que transversaliza el sistema educativo, haciendo de los conocimientos, herramientas para la transformación social, se consolida como la base de una sociedad democrática que articula las necesidades y los derechos de quienes la conforman (Gimeno y Carbonell, 2003), introduciendo de forma paulatina el concepto de lo público (la educación como servicio público según la Constitución Nacional de 1991 y la Ley 115 de 1994), como aquello que le pertenece a una colectividad y sobre lo cual pueden contribuir13. En

13_{Desde la pedagogía crítica, Giroux (1990), reflexiona sobre las crisis y las posibilidades de la educación} pública, analizando cómo las ideologías dominantes en las escuelas, se constituyen en una oportunidad para que los educadores se replanteen la naturaleza y el objetivo de la educación pública, dentro de una lucha educativa por la justicia social y como respuesta a la hegemonía capitalista, recobrando el papel de la organización escolar como institución democratizadora.

Con este propósito, el autor pone de manifiesto como la escuelaes ligada a los intereses corporativos y discursos que caracterizan las expresiones económicas y capitalistas que subordinan y oprimen a las minorías.

Dentro de este contexto, Giroux (1990),ubica en la educación pública una de las pocas posibilidades para la movilización social,partiendo del interés popular, siendo un deber de la educación, la promoción de valores, la contestación y la lucha por la auto potenciación y la libertad colectiva.

Desde la perspectiva de este autor, la educación pública debe trascender las imposiciones coercitivas y desarrollar en los estudiantes las habilidades y posibilidades para aprender, haciendo de las escuelas,

105 palabras de Habermas (2010), se trata entonces de objetivar el sistema educativo en la intersubjetividad, en el encuentro de pensamientos en un mundo construido colectivamente.

Para Gimeno y Carbonell (2003), el sistema educativo por ser público debería ofrecer la posibilidad de democratizar la información y no ser un privilegio de unos cuantos, de aquellos grupos que, como lo denuncia Giroux (2006), socavan las posibilidades de una vida democrática, la subyugan a los intereses dominantes y silencian la historia y los pensamientos para impedir la construcción del verdadero sentido de la ciudadanía y la democracia:

“La ciudadanía, al igual que la democracia, es parte de una tradición histórica

que representa un terreno de lucha por encima de las formas de conocimiento, de prácticas sociales y de valores que constituyen los elementos críticos de esa tradición. Sin embargo, no es un vocablo que posea ninguna importancia trascendental, fuera de las experiencias y prácticas sociales vividas por los individuos que constituyen las diversas formas de la vida pública”(Giroux, 2006. Pág. 21).

La ciudadanía, vista en el marco de la pedagogía de la resistencia y la lucha, sugiere para el desarrollo de la sociedad de la información y del conocimiento, un pensamiento crítico-reflexivo (Freire, 1979) abierto a las implicaciones que tienen las nuevas tecnologías en relación con las actividades políticas, sociales, administrativas y legales (Robles, 2009) en el mundo actual, el análisis de las formas emergentes de interacción generadas en espacios que trascienden las barreras físicas favorecidos por los avances tecnológicos y el reconocimiento de las formas de ciberdemocracia que reconfigura otro tipo de mentalidad en las tradiciones políticas:

lugares activos de intervención y de lucha, en donde los profesores y los estudiantes puedan definir la naturaleza del aprendizaje y hacer de su prácticas un ejercicio crítico frente al poder y el control social existente, diseñando currículos que le permitan a los estudiantes ser voces activas y críticas y a su vez, les proporcionen habilidades para el análisis y el liderazgo en el mundo contemporáneo.

106 “La verdadera democracia electrónica consiste en animar tanto como sea

posible-gracias a las posibilidades de comunicación interactiva y colectiva ofrecidas por el ciberespacio -la expresión y elaboración de los problemas de la ciudad por los ciudadanos mismos, la autoorganización de las comunidades locales, la participación en las deliberaciones de los grupos directamente concernidos por las decisiones, la

transparencia de las políticas públicas y su evaluación por los ciudadanos.” (Levy, 2007. Pág. 158).

De este modo, Levy (2007), ofrece una alternativa para comprender las tecnologías como entidades que favorecen los procesos de participación, mediando en las maneras como se construye el mundo social y se significan las vivencias ciudadanas como parte integral de formación educativa en el mundo actual.

Adicional a las preocupaciones por la educación ciudadana que, como se ha visto toma nuevas configuraciones al ser mediadas tecnológicamente, los debates contemporáneos respecto a los sistemas educativos, han centrado su atención en otro aspecto relevante en la discusión pedagógica: el sentido educativo de las nuevas tecnologías y las condiciones que pueden respaldar su apropiación en el contexto social.

Autores como Galarza, Landau y Schneider (2006), brindan interesantes aportes en esta temática, analizando las tecnologías y su significado en el escenario educativo, percibiéndolas como un tema de importante interés en las agendas de las políticas públicas, que involucran diversos actores y apunta a la consolidación de diversos proyectos para la apropiación de las tecnologías, combinando diversas acciones, entre las cuales se destacan el equipamento informático, la dotación de artefactos para la enseñanza y la formación de los maestros en este campo del saber.

Coherente con este tópico, Echeverría (2000), propone la reformulación de las agendas públicas dentro de un trabajo en tecnologías, orientado hacia los objetivos de humanizar, civilizar y hacer democráticos los entornos que los avances en este campo del conocimiento hacen plausible. Desde su visión, existe la necesidad de un cambio en la educación que incluye, no sólo al maestro como actor esencial del proceso de formación, sino a la sociedad en general como agente decisivo del mismo, precisando

107 las iniciativas que pueden preparar importantes transformaciones en los sistemas educativos, partiendo de la hipótesis de que:

“Las nuevas tecnologías de la información y las telecomunicaciones, posibilitan

la creación de un nuevo espacio social o tercer entorno (E3) al que se van adaptando diversas actividades humanas y sociales, incluidas las educativas”(Echeverría, 2000. Pág. 43).

En términos generales, los elementos que aporta el autor para pensar en un sistema educativo transformador, incluyen discusiones sobre las tecnologías no sólo en los contextos escolares, sino en diversos ámbitos, demostrando, como lo afirma Lion (2006), que este tema ya no es asunto sólo pedagógico, sino también evoluciona como una tarea de índole política, social, económica y cultural.

En consecuencia, la propuesta de Echeverría (2000), gira en torno a la idea de crear una infraestructura telemática (Red Educativa Telemática RED), con fines educativos, interconectada en escuelas públicas y privadas, así como en cada uno de los hogares, adecuada a la edad y lengua de los usuarios con distinción en los niveles de acceso y participación en ellas.

Asimismo, enfatiza en la necesidad de actuar en tres sectores diferenciados según la edad de la población, dando relevancia a la educación infantil, encaminada en que los niños y niñas desarrollen sus aprendizajes a través del juego y las diversas formas de entretenimiento que proporcionan las tecnologías (en especial la Internet) y en la tercera edad, con el apoyo de la televisión, haciendo referencia a la potenciación de los conocimientos imprescindibles para actuar y desenvolverse en el mundo actual.

Complementario al diseño e implementación de la RED, se incluye la formación de los agentes educativos en el uso y aprovechamiento tecnológico: los padres de familia, las empresas, las universidades, los organismos gubernamentales y no gubernamentales y los maestros, todos como agentes dinamizadores de los procesos de apropiación, transformación y generación de nuevos conocimientos en tecnologías.

108 Desde esta perspectiva, los procesos educativos, deben ser asumidos como una formación continua y permanente que exige la renovación de los medios y los conocimientos, introducen revolucionarias ideas sobre las aulas que pueden trascender los lugares y tiempos convencionales para proporcionar experiencias de aprendizaje significativas a través de la virtualidad e implica el manejo reflexivo y crítico de los diversos recursos tecnológicos para el intercambio de conocimientos.

Pensar en esta educación desde esta apuesta contestataria de la racionalidad hegemónica predominante, implica hacer importantes ajustes al sistema educativo que para las escuelas puntualmente involucran, entre otros, la formación de los agentes que intervienen en el proceso - donde el maestro debe ser tenido en cuenta en sus capacidades profesionales para aportar al tema en el rol que Giroux (1990), le asigna como intelectual transformador-, el reconocimiento de los escenarios de saber pedagógico que las tecnologías en educación hacen plausibles (Hargreaves, 2003, Reyes, 2008).