Tendencias internacionales en la educación superior

En el contexto internacional actual, la educación superior ha devenido un instrumento estratégico para el desarrollo nacional, la competitividad internacional y la integración global. Luego entonces, al ritmo de las diversas modificaciones surgidas en la relación existente entre estado, sociedad y universidad, los sistemas universitarios internacionales cambian, influidos particularmente por el control de la educación superior desde el ámbito del estado y una resistida, pero obligada, vinculación del mundo académico hacia el ámbito del mercado, de esta manera, en este apartado, se abordan las tendencias internacionales en educación superior del mundo occidental.

De acuerdo a Dávila (2008) existen cuatro principales tendencias internacionales en la educación superior: a) las transformaciones de los sistemas nacionales de educación superior; b) la internacionalización de la educación superior; c) las transformaciones en la enseñanza, la investigación y la vinculación con el sector productivo; y d) los procesos de evaluación y acreditación de la calidad.

Siguiendo a Dávila, en relación a la primera tendencia, es necesario mencionar el inusitado crecimiento de la demanda educativa. La universidad de élites da paso a la universidad de masas, que amplía su oferta y cobertura con efectos de cumplir, entre otras cosas, con los requerimientos del sector productivo. La tendencia de estructura curricular contempla tres ciclos formativos universitarios, licenciatura, maestría y doctorado, representando el título de licenciatura una cualificación laboral obtenible hasta en tres años, de maestría en dos y de doctorado, por lo menos teóricamente en diversos programas de estudios, en tres.

Por otra parte, en México, de manera similar que en el resto de Latinoamérica, disminuye la cantidad de recursos públicos aplicados a la educación universitaria (Chiroleu, 2011). La ausencia de inversión para el crecimiento de la matrícula, la falta de capacidad de las universidades nacionales y estatales para satisfacer la demanda y la casi desaparición del sector público educativo como empleador, ha propiciado una participación más activa del sector privado en materia educativa.

En este mismo sentido, el segmento privado de la educación superior se expande, alcanzando a cubrir en promedio alrededor del 45% de la matrícula total: los extremos son, países que superan el 70% como Brasil y Chile y otros que no

alcanzan el 20%, como Uruguay y Bolivia. Argentina y Venezuela están apenas por encima del 25%, mientras que México se ubica en una situación intermedia y alcanza el 33%9. (Chiroleu, 2011, p. 636).

Estas condiciones contribuyen tanto al surgimiento de instituciones orientadas a satisfacer las necesidades formativas de los grupos del poder económico y social, como a la proliferación de universidades express, orientadas a grupos más vulnerables, cuyos procesos educativos reciben fuertes cuestionamientos por su calidad.

Dentro del sector privado también prima la heterogeneidad y entre los establecimientos se destaca un segmento de excelencia orientado a captar la demanda de los hijos de las élites sociales y políticas, el cual coexiste con otro que procura atender una demanda excedente que, por diversos motivos, no se canaliza a través de las instituciones tradicionales. Entre ambos segmentos las diferencias en términos de calidad y de posibilidades de inserción en el mercado ocupacional, son abismales. (Chiroleu, 2011, p. 636).

Un último elemento de transformación es la incorporación al ámbito universitario de la formación técnica profesional, en México Técnico Superior Universitario (TSU). Ésta permite obtener un perfil técnico a través de modalidades duales o mixtas, generalmente en perfiles fuera de los campos formativos tradicionales, diversificando el currículo universitario en sistemas flexibles e integrados en los cuales el estudiante puede obtener y sumar créditos que le permiten contar con una carrera técnica universitaria, como paso intermedio a la obtención de un grado de licenciatura.

En relación a la segunda tendencia, la internacionalización de la educación superior, se fortalece principalmente a través de dos vías: la movilidad de estudiantes, académicos y profesionales; y la expansión de la oferta educativa nacional y transnacional. En la Unión Europea, este fenómeno pudo ser posible (no sin muchos tropiezos, posiciones sumamente encontradas y fuertes críticas) gracias a la articulación e integración de sus diversos sistemas universitarios nacionales en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Así, a través de la implantación del Sistema de Titulaciones Comparables y el Sistema de Créditos Transferibles (ECTS) se dejó de considerar la hora-docente como el elemento central del crédito curricular, considerando en cambio, la suma de horas proveniente de

todo el trabajo agregado del estudiante; una suerte de aprendizaje global que incluye horas de estudio, preparación para los exámenes, prácticas externas, entre otras actividades.

El principio del Sistema de Créditos ECTS como medida del haber académico surge en Bolonia y se ratifica en Praga en el 2001. Ello supone la asunción de un sistema universitario de educación centrado en el estudiante y basado en la carga de trabajo necesario para la consecución de los objetivos del programa, especificados los resultados de aprendizaje que se han de adquirir en términos de competencias. El establecimiento de un sistema de créditos, como el modelo ECTS, es el medio para promover la movilidad de estudiantes. Afirmándose a su vez que los créditos también pueden adquirirse en otros contextos, como la formación permanente, la práctica profesional, etc.; lo que cumple sus funciones de transferencia y acumulación del aprendizaje y la cualificación. (Fidalgo y García, 2007, p. 38).

Este nuevo sistema, facilitó la homologación de los planes, programas y titulaciones, estableciendo las condiciones para una mayor movilidad en el marco europeo, gracias principalmente a que los estudiantes pueden cursar un importante número de créditos de sus programas en otras instituciones, generando así, una dinámica de intercambios académicos entre estudiantes, docentes e investigadores. Estas condiciones generaron la aparición de programas de carácter interinstitucional, multisede y de doble titulación, estos últimos con la ventaja que supone para el estudiante, obtener dos títulos de instituciones universitarias diferentes por cursar un mismo programa. Otro fenómeno de la internacionalización es el modelo de educación trasnacional, en la cual una universidad de prestigio, desde una sede determinada en un país de origen y apoyándose en las ventajas de la educación en línea, o con una oficina física en suelos nacionales, ofrece una oferta ilimitada de programas de estudios a públicos de diversos países.

En México, la implantación de estas modalidades ha enfrentado muchos obstáculos, principalmente de carácter administrativo. La rigidez organizativa y curricular, la falta de convenios y la inflexibilidad de las diversas legislaciones universitarias, ha imposibilitado, en muchos casos, la constitución y consolidación de programas interinstitucionales y/o multisede. En el caso de los programas de doble titulación, la falta de visión de las universidades públicas, particularmente de sus direcciones de control escolar, ha propiciado que hasta ahora, sean principalmente los estudiantes de universidades privadas quienes

accedan a las ventajas que conlleva egresar de este tipo de programas.

Con respecto a las transformaciones en la enseñanza, la tendencia principal es la incorporación de métodos y modalidades de enseñanza-aprendizaje-evaluación orientados al desarrollo de competencias profesionales y el énfasis en la importancia de la formación profesional continua del individuo.

El aprendizaje a lo largo de la vida y la necesidad de basar la formación en el desarrollo de competencias en relación con el concepto de empleabilidad es un aspecto clave en las reformas planteadas a nivel internacional en la educación superior. Por ello, es importante que los individuos desarrollen competencias que les capaciten para diseñar trayectorias de aprendizaje a lo largo de la vida que, a su vez, les permitan mantener un nivel adecuado de empleabilidad. (Escofet, García y Gros, 2011, p. 1178).

Esta tendencia se concreta en gran medida a la creación de perfiles de egreso basados en competencias, descritos en el Marco General de Cualificaciones del EEES (Fidalgo y García, 2007, p. 38) tendencia que se ha intentado adoptar en Latinoamérica, con grandes avances como los reportados en el proyecto Tuning América Latina (2014).

En México, sin embargo, las instituciones de educación superior, principalmente las públicas, enfrentan numerosas dificultades para operar un enfoque educativo de este tipo (Moreno, 2009). Con muchas dificultades para establecer un marco teórico referencial apropiado (Díaz-Barriga, 2006, 2011), una postura oficial ambivalente que propone la educación basada en competencias, sin considerar y brindar la estructura académica y de gestión necesarias para su articulación; y una fuerte resistencia por parte de sus comunidades académicas, principalmente docentes e investigadores quienes debaten los motivos de su implementación; se continua cuestionando abiertamente si dichas instituciones serán capaces de transitar hacia el aprendizaje por competencias, o solo generaran cambios aparentes que emulen una supuesta innovación, sin llegar verdaderamente a consolidarla (Moreno, 2010).

Por otra parte, respecto a la investigación destaca, en el desarrollo del posgrado, la creación de nuevos programas orientados a satisfacer las demandas científicas y tecnológicas, las transformaciones económicas y sociales, y los drásticos cambios en los mercados laborales. Surgen desde el posgrado nuevos equipos académicos

interdisciplinares y transdisciplinares que conforman programas orientados a la resolución de problemáticas complejas, producto de la globalización económica y financiera, que no pueden ser resueltos desde el seno de una sola disciplina.

Esto ha propiciado una transformación de la investigación en el ámbito universitario. Los investigadores y los programas se ven obligados a buscar nuevas formas de financiamiento, tanto públicas como privadas, a vincularse con el sector productivo y a sujetarse a criterios de evaluación nacionales e internacionales. Dichos cambios fuerzan a los programas a entrar en franca competencia por recursos humanos, estudiantes e investigadores [estos últimos preferentemente con acreditación de sus respectivos sistemas nacionales de evaluación Sistema Nacional de Investigadores (SNI), para México]; y por financiamiento de empresas para estudios de investigación, consultorías, asesoramiento y capacitación. De esta manera, todo apunta a una mayor articulación de los sistemas de investigación con el sector productivo, a la incorporación de prácticas laborales al currículo, y al desarrollo, y expansión, de la educación continua (Dávila, 2008, p. 10).

La última tendencia internacional se relaciona a los procesos de evaluación y acreditación de la calidad que surgen principalmente debido a: a) la expansión de la oferta educativa institucional; b) la proliferación de planes y programas de modalidades diversas; c) los requerimientos internacionales de calidad con motivo de la importancia de la universidad como factor estratégico; y d) la exigencia de mecanismos de control por parte de organismo reguladores del desarrollo económico.

Dávila (2008), menciona las principales características del proceso de evaluación de los programas académicos:

Es gestionado por una agencia más o menos autónoma de carácter público; el proceso de evaluación o acreditación se inicia con una auto-evaluación, complementada con una evaluación externa realizada por pares; el sistema de evaluación se basa en la definición de estándares mediante el acuerdo entre los principales actores; el proceso se aplica periódicamente (p. 10).

La acreditación a nivel internacional genera un importante debate entre aquellos que defienden la autonomía como reguladora de la calidad y consideran que la universidad debe estar libre de la presión generada por instancias externas a la misma. El argumento radica en que, en pos de alcanzar las acreditaciones, principalmente internacionales, las

universidades, sobre todo las públicas, corren el riesgo de tener que adaptarse por obligación a lógicas y criterios que no necesariamente contribuyan a su desarrollo o vayan de acuerdo con su identidad. Así, se discuten:

El carácter voluntario u obligatorio de la evaluación, y en el primer caso si debería ser obligatoria para determinados programas; la existencia de un procedimiento diferenciado para distintos sectores y jerarquías de instituciones; si se debe asegurar solamente estándares mínimos de calidad o reconocer calidades diferenciales o méritos especiales; si los resultados de la evaluación deben ser usados por el gobierno para la asignación de recursos públicos. (Dávila, 2008, p. 10)

Con relación a este último punto, en México, a decir de Díaz Barriga, Barrón y Díaz en

Impacto de la evaluación en la educación superior mexicana (2007), la evaluación ha pasado a ser una política de estado. En esta obra los autores presentan un análisis detallado de las políticas de evaluación en México. Desatacando entre muchos otros puntos: el condicionamiento de la asignación de recursos a las universidades públicas a través de numerosos programas de estímulos, becas y asignaciones directas como: Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), Sistema Nacional de Investigadores (SNI), Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, ahora PRODEP) y los Programas de Estímulos al Desempeño Académico; la exigencia de la acreditación de programas educativos a través de los Consejos para la Acreditación (COPAES) y los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES), entre otros; la imposición de un nuevo léxico a las universidades públicas que obliga a modificar sus estructurales organizacionales: Cuerpo académico (CA), Líneas de Generación y Aplicación del Conocimiento (LGAC) y Dependencias de Educación Superior (DES); y principalmente, la pérdida del sentido educativo de la evaluación, al olvidarse de su intención de retroalimentar y contribuir al desarrollo académico. Cabe mencionar que los resultados de esta investigación siguen vigentes en muchos sentidos, motivando a la reflexión y el análisis sobre el lugar que debe ocupar la evaluación en el desarrollo académico institucional universitario.

A manera de conclusión es posible decir que reconocer las principales tendencias en la educación superior resulta útil para este trabajo de investigación, debido a que el

desarrollo curricular de las universidades es influenciado por las transformaciones de los sistemas educativos internacionales. Actualmente la evolución del currículum universitario obedece a tendencias globales que inciden en modelos, metodologías, modalidades y enfoques utilizados en la enseñanza, la investigación, la extensión y la vinculación universitarias. Los cambios en las estructuras curriculares (sistema 3-2-3), la homologación de planes, programas y titulaciones, la implantación voluntaria o forzosa de enfoques de aprendizaje orientados a la empleabilidad y los sistemas institucionales de evaluación, entre muchos otros mecanismos, son un claro ejemplo de ello.

Por tanto diseñar una propuesta de perfil profesional en competencia digital del pedagogo, implica necesariamente analizar dichas tendencias reconociendo las diversas transformaciones de la educación superior. Esto es esencial si se pretende vincular dicho perfil de egreso con la evolución del contexto profesional.

Para un examen a profundidad de otras dimensiones y categorías de análisis, propios de las tendencias en educación superior en Latinoamérica, se recomienda ampliamente consultar reportes y estudios prospectivos realizados por organismos internacionales, académicos y especialistas (Ver Apéndice F1). Estos documentos de trabajo, construidos a partir de un rigoroso proceso metodológico, sintetizan el punto de vista de numerosos expertos de diferentes universidades, y países, quienes a través de un arduo, pero enriquecedor trabajo colegiado, describen a profundidad las principales tendencias de la educación superior en Latinoamérica.

Por otro lado, como parte complementaria del análisis de la evolución profesional, en el siguiente apartado se examinan algunas características de las profesiones, de sus ciclos de vida y de las transformaciones que experimentan en la sociedad del conocimiento.