Una nueva lengua: Lenguaje de Signos

Allí me explicaron que el lenguaje de signos es la lengua natural del sordo, también que la gran mayoría de sordos prelocutivos profundos no llegarían nunca a tener un lenguaje oral suficiente para la comunicación.

No hablaban como en el sistema de Benson Schaeffer de la topografía del signo: forma, posición y movimiento final, sino que hablaban de queremas o parámetros formacionales (configuración, lugar, movimiento, orientación de la palma de las manos y los componentes no manuales). Ya no se trataba de aprender vocabulario y adquirir rapidez con la dactilología, pues aunque no la descartaban, lo verdaderamente importante era aprender una nueva gramática, una nueva lengua, era realmente como estudiar otro idioma, ya que no seguí- an la estructura del lenguaje oral.

Nos explicaban que el lenguaje de señas recurre a las funciones que están íntegras, las visuales, el medio más sencillo de propiciar su pleno desarrollo y el único que representa su carácter. Pues decían que al utilizar pautas menta- les visuales, necesitaban un lenguaje visual. Nos enseñaban que los mecanis- mos gramaticales se basaban en aspectos tales como:

✓ Uso particular del espacio.

✓ La modificación sistemática del movimiento con que viene produci- do el signo.

✓ La producción de movimientos no manuales.

Simultáneamente llegó a mis manos un documento que hablaba del len- guaje de signos como verdadero lenguaje, publicado por el Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, (Madrid, 1991).

La realidad era evidente, había que apostar por este nuevo lenguaje, aun- que reconozco que lo que más me influyó en esta dirección no fue ni el curso, ni tampoco este documento, sino un libro que llegó a mis manos y cambió mi forma de ver la realidad de los alumnos con déficit auditivo, Veo una voz: Viaje

al mundo de los sordos, (Sacks, 1991).

Resulta clarificador el artículo de Grosjean, (1999,2)19de la Universidad de

Neuchâtel, Suiza.

“Un bilingüismo lengua oral-lengua de signos, es la única vía a través de la cuál el niño sordo podrá satisfacer sus necesidades, es decir, comu- nicar desde una edad temprana con sus padres, desarrollar sus capaci- dades cognitivas, adquirir conocimientos sobre la realidad externa, comunicarse plenamente con el mundo circundante y convertirse en un miembro del mundo sordo y del mundo oyente.”

Como conclusión y defendiendo que el Lenguaje de Signos debe de ser lo pri- mero o de lo primero a trabajar, para los niños con una pérdida auditiva severa, argumentando que además facilitará la adquisición de la lengua oral, nos dice:

“El niño sordo debería tener derecho a crecer bilingüe y es nuestra res- ponsabilidad ayudarle en ello” (Grosjean, 1999,4).

Me dediqué a estudiar a fondo el lenguaje de signos, pero no tuve tiempo de aplicarlo pues llegó mi tercer traslado de vuelta a mi primer centro, el Cen- tro Específico. Inicialmente y al comprobar que en mi nuevo destino no había niños con déficit auditivo me sentí un tanto desilusionada, pues de nada, pen- saba, me había servido estudiar tanto, y tendría que volver a empezar proba- blemente con otros sistemas.

M.ª Lucía Díaz Carcelén

19 _{“El derecho del niño sordo a crecer bilingüe”. Texto traducido al español por Mª Luz Perea}

Luego, con los años, tuve un alumno que además de déficit auditivo tenía otras deficiencias asociadas, y recordé que todo lo que había aprendido ante- riormente, ahora podía ayudar a este nuevo alumno.

No obstante, hoy que veo la realidad desde la distancia del tiempo me doy cuenta de que aprender otros sistemas, otros lenguajes, conocer otros niños diferentes... te ayuda a nivel personal a comprender otras realidades que la vida te depara. Aprendes a no fijarte tanto en el código, sino a buscar el mensaje no siempre expresado que puede encerrar una palabra, un gesto, un signo, un pic- tograma, un movimiento, una conducta desafiante. Quizás algún día vuelva a tener la gran suerte de trabajar con niños con déficit auditivo.

2.4. Mi vuelta al Centro Específico, aprendiendo a interpretar el silencio

Cuando volví a mi primer Centro, no sabía realmente dónde me encontra- ba, sorprendida, pude constatar que muchas cosas habían cambiado, dema- siadas y muy rápidas en tan solo unos años. Afortunadamente se empezaba a defender la idea de que todos los alumnos eran educables sin excepción, que la mera existencia humana implicaba enriquecimiento, cambio, desarrollo, evo- lución. Alumnos que yo había conocido se integraban en los centros ordinarios y otros muchos abandonaban los centros asistenciales o salían de sus casas para reapropiarse de un proceso educativo que nunca les debió ser negado.

La filosofía subyacente era evidente: una defensa al derecho a ser diferen- te, reivindicar lo educable del ser humano sin excepción, reconocer la posibili- dad de cambio de toda persona por el hecho de existir. Era todo un reto, un mundo nuevo por descubrir, nuevos horizontes.

El Centro de Educación Especial había cambiado, y yo debía cambiar tam- bién si quería dar una respuesta educativa a esos alumnos, acerca de los cua- les en aquellos años había muy poco escrito y que merecían como cualquier escolar una educación de calidad.

A este respecto Arbea y Tamarit (1999,26), comentan:

“...la realidad actual de estas escuelas es, con carácter general, bas- tante confusa y en muchas ocasiones problemática. La principal causa de esta falta de autorreconocimiento bien pudiera ser el nuevo tipo de alumnado reducido mayoritariamente a personas con graves trastornos en el desarrollo”.

Paralelamente a este revolucionario proceso comenzaban de nuevo mis dudas, me planteaba muchos interrogantes: ¿cómo debía ser la respuesta edu- cativa?, ¿cuál sería la metodología más adecuada?

Y lo que personalmente más me angustiaba era cómo trabajar la C.A.A. con estos alumnos.

Ya había trabajado Comunicación Aumentativa con ayuda y sin ayuda, al menos contaba con cinco años de experiencia; pero si no cumplían esas inter- minables listas de prerrequisitos, y sus necesidades educativas graves y per- manentes no les posibilitaban ser usuarios de un Sistema de C.A.A. conven- cional como los que hasta ahora había estudiado, ¿cómo trabajaría la comuni- cación con ellos?

Mis nuevos alumnos, la mayoría gravemente afectados, y sin tener adquiri- dos los prerrequisitos que requiere la utilización de un sistema de comunicación estaban frente a mí, esperando una respuesta, un adulto significativo capaz de traducir sus mensajes a veces inespecíficos y darles un significado que les per- mitiese controlar su entorno. Y si los alumnos de BLISS no podían esperar, y si igualmente los alumnos con déficit auditivo precisaron de cursos intensivos de Lenguaje de signos, estos alumnos tampoco podían ni debían esperar. Una res- puesta educativa ajustada y de calidad es tarea inexcusablemente nuestra.

Recuerdo que me matriculaba en cursos de C.A.A. buscando respuestas: ¿Cómo trabajar un sistema pictográfico a un alumno con P.C. diagnosticado de retraso mental profundo?, o ¿cómo trabajar un lenguaje de signos a un alumno con déficit auditivo, retraso mental y conductas desafiantes?, ¿cómo continuar con una alumna que aprendía signos de Schaeffer a tal velocidad que su difi- cultad motriz empezaba a frenarla pues los movimientos que podía realizar eran muy limitados?

Eran demasiados ¿cómo?, demasiadas dudas, pero mis alumnos no podí- an esperar, ellos necesitaban una respuesta, y yo sí les debía un “cómo” comu- nicarse.

Por entonces cayó en mis manos la lectura del prólogo del libro Sistemas

Alternativos de Comunicación de Maria Sotillo, que le había escrito Ángel Riviè-

re, (anteriormente mencionado), que me llevó a un cambio sustancial de mi práctica educativa, de mi forma de escuchar, y de mí misma como persona. En dicho prólogo A.Rivière habla de “los habitantes del silencio” (1993,9), de “para-

líticos cerebrales inteligentes” (1993,11), pero también de “los silencios estruendosos para los demás pero que no son escuchados ni sentidos por las personas que los sufren, como son los de muchos autistas deficientes” (1993,11).

Afirmaba que “lo que no hay es silencios impuestos que sean aceptables

para los profesionales y los familiares que viven con personas con necesidades especiales. Todos sus silencios –menos los deseados por ellas- son desafian- tes: obligan a un serio compromiso con la exigencia de romperlos, de abrir una vía a la comunicación” (1993, 11).

¡Qué bellas palabras nos decía Ángel Rivière cargadas de emoción! Con ellas finalicé un Taller de Comunicación para familias que impartí en mi destino actual.

✓ Comencé a interpretar el silencio de mis alumnos, el silencio tam- bién comunica y, a veces, mensajes más profundos y sentidos. ✓ Empecé a mirarlos más allá de lo puramente visible. Dice Richard

Bach en Juan Salvador Gaviota: “No creas lo que tus ojos te dicen.

Sólo muestran limitaciones. Mira con tu entendimiento, descubre lo que ya sabes y hallarás la manera de volar” (2000,125).

✓ Descubrí, que aunque no encontrase la respuesta de mis alumnos en los libros, si yo estaba dispuesta a escuchar las voces que emi- tían desde su silencio, sin duda alguna existiría una comunicación. ✓ Aprendí con la experiencia a analizar cada conducta, cada com- portamiento y microcomportamiento, cada movimiento, cada expresión por mínima que fuese y encontré mensajes.

✓ Comprobé que para llegar al niño debía buscar en su interior, leer en sus ojos, poner a máximo volumen mi capacidad receptiva, pues navegar por Internet me podría ayudar pero no me daría la respuesta.

Y empezaron a comunicarse, o mejor dicho, ya lo hacían, fui yo la que adap- tando Sistemas me adapté a los niños, aprendiendo a escuchar sus mensajes a veces no demasiado específicos y a interpretarlos haciendo de intermediaria, y vaya si se comunicaban...