Una primera aproximación a nuestras prácticas:

El primer obstáculo que hallamos en las instituciones frente a nuestra propuesta de formación docente e intervención institucional desde la perspectiva de la Edu- cación para la Paz y Derechos Humanos fue la aparición de una fuerte resistencia que hizo su aparición bajo las facetas del miedo, fantasmas, estereotipos, descali- ficación de la problemática asi como percepciones sectorizadas y estigmatizantes. Vislumbramos la activación de estas resistencias como huellas de un monolítico modelo cultural y simbólico que fue impreso por la última dictadura militar y que sitúa los temas propuestos para el trabajo como“no autorizados y conflictivos” para los actores institucionales y las estructuras burocráticas educativas formadas y legitimadas en el período dictatorial. El relevamiento de campo al que hacemos referencia se inscribe en el proyecto de investigación intervención realizado du- rante el periodo 2001-2010. Se realizaron los relevamientos en escuelas públicas y privadas que voluntariamente se adhirieron al Porgrama de Educación para la Paz en un proyecto conjunto con AGMER (Asociacion Germial del Magisterio de la Provincia de Entre Rios). Los Centros escolares elegidos representan nivel tres ni- veles educativos formales: inicial, primario y secundario. Se encuentran ubicados en las ciudades de Nogoyá, Paraná, Rosario Del Tala, Hasenkamp, Cerrito y escuelas rurales de la provincia de Entre Rios. En la provincia de Corrientes las ciudades fueron: Goya, San Javier de la Frontera y en la Provincia de Santa Fe: Rosario, Cañada de Gomez, Correa, Villa Constitucion y escuelas rurales o de campañas con cercanía a las poblaciones mencionadas. La cantidad de docentes que participaron en forma directa fueron 520 de los tres niveles educativos realizando un muestreo teórico sobre la unidad de estudio (FERNÁNDEZ; LLANAN NOGUEIRA, 2010, p.6).

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La transición de la dictadura sangrienta que ha vivido nuestro país a un modelo de estado democrático formal puso en debate lo silenciado. Grupos sociales, or- ganismos de Derechos Humanos, víctimas y el propio Estado situaron la deman- da en las problemáticas propias de la pos dictadura militar:“Nunca Más”. Diversos actores de la sociedad civil comenzaron a situar la demanda en clave de derechos humanos en el ámbito interno e internacional a partir de sus reclamos de “apari- ción con vida”, “Justicia”, “no impunidad”, “cárcel a los culpables”, “recuperación de hijos, nietos y familiares desaparecidos”. En la Argentina fue la “desaparición forzada de personas” una de las prácticas sistemáticas del terrorismo de Esta- do. Los ausentados en algún lugar estaban en la memoria social (FERNÁNDEZ; LLANAN NOGUEIRA, 2010, p.8).

En el período de pos transición democrática se penduló de Políticas Públicas ejemplificadoras en materia de Derechos Humanos como el Juicio a las Juntas Militares y el impacto de su sentencia a las leyes de Obediencia debida y Pun- to final para concluir con el indulto presidencial. Los grupos de poder que se oponían al juzgamiento , investigación y memoria en alianza con miembros del Poder Militar y eclesial, generaron un contra discurso respecto de los hechos sucedidos en la dictadura ocupando grandes espacios en los medios de comuni- cación desde donde se demonizó la temática de los derechos humanos desde la lógica de la guerra (amigo/enemigo), instalando una “opinión publicada” donde los comunicadores no podían obviar las atrocidades pero demandaban desde las nuevas plataformas comunicacionales “ reconciliación y perdón”. Recrearon un discurso - que aun sigue vigente-donde se instaló la idea de que se trató de una guerra y no de terrorismo de Estado. No casualmente fue el discurso que en la defensa utilizaron en el Juicio a la Junta los miembros del llamado Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983).Es recién desde 2003 con la nulidad de las leyes de punto final y obediencia debida que continúan los juzgamientos de militares y civiles por los delitos de lessa humanidad. (FERNÁNDEZ; LLANAN NOGUEIRA, 2010, p.11)

Las huellas de este periodo continúan hoy vigente en los discursos sociales de los actores con los que trabajamos: ¿Qué habrán hecho?, en qué estaban si les paso algo?. La marca de la acción pendular y las operaciones discursivas de los grupos de poder re instauraron en el imaginario social los fantasmas del miedo y se reinstaló – permeando capilarmente lo social – el “no te metas”. En las per- cepciones sociales y como producto de políticas comunicacionales la perspectiva de los derechos humanos fue maltratada y reducida a grupos de afectados siendo mirada con “sospecha” y “resistencia” en el sistema educativo la posibilidad de instalarlo como temática de tratamiento en su universalidad, integralidad e indi- visibilidad. La inclusión en el currículum formal de los contenidos de Educación

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para la Paz y de derechos humanos producido desde las políticas estatales ya a 30 años de democracia aún encuentra resistencia en nuestras prácticas educativas, institucionales y áulicas. Aceptándolos limitadamente como un campo de cono- cimiento y no como un eje estructurador del diseño curricular.

En el proceso de recuperación y transición democrática en el campo de las polí- ticas educativas se procuró transversalizar el currículum con nuevos contenidos de Derechos Humanos y Democracia con una fuerte impronta en la democra- tización de las instituciones. Pero los actores del sistema aún no habían podido asimilar este cambio produciendo en sus prácticas áulicas e institucionales la sus- titución de un contenido por otro sin que se pueda permear de una nueva lógica la estructura curricular. Este periodo de transición y pos transición democrática mirado en perspectiva marcó un punto de inflexión en la historia de lo no dicho y lo ausentando.

Aun con grandes resistencias, se comienza a hablar y trabajar en una proble- mática que había sido ausentada de los espacios del aula y de las instituciones. Comienzan a desarrollarse líneas de trabajo y de investigación que interpelan el rol de las instituciones escolares en la democracia, la función de los docentes, la producción y construcción curricular, los modelos de evaluación y un recentra- miento del Sujeto pedagógico como ciudadano y portador de derechos. En este primer momento podemos afirmar que se logran instalar estas problemáticas en la agenda educativa aun con conflictos y resistencias iniciándose una primera aproximación a la existencia de los Derechos humanos y el conocimiento de un orden jurídico del Estado de Derecho (desde la división de poderes, el funciona- miento de las instituciones hasta el reconocimiento de la existencia de un corpus normativo en la materia específica en Derechos Humanos. (FERNÁNDEZ; LLA- NAN NOGUEIRA, 2010, p.8).

Este proceso a excepción de casos e instituciones aisladas- se produjo de arriba hacia abajo. Desde un nuevo diseño las políticas Estatales y diseños curriculares incluyeron la educación en valores democráticos convirtiéndose en nuevos nu- dos curriculares en las instituciones educativas formales.

Informante docente: “[…] nos exigen que demos derechos humanos y lo que paso en la dictadura, pero eso acá no está muy claro y a los padres y en el pueblo ya paso hay que seguir adelante. Eso no le corresponde a la escuela.” (Informe de Investigación relevamiento cualitativo 2011, p.62).

Ante la resistencia institucional que mencionamos en un principio, decidimos no renunciar a nuestros convencimientos y reformulamos la presentación y el abor- daje de los contenidos a partir de una demanda puntual de las instituciones que

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nos interpelaban diciendo:

Informante X docente: “[…] ¡qué hacer con estos alumnos violentos! ¡No tenemos herramientas para trabajar con estos jóvenes! ¡Ya no son los alumnos de antes! […].”(Informe de Investigación relevamiento cualitativo 2011, p.63)

Nos propusimos el abordaje de la capacitación docente desde una doble entra- da: la de La educación para la Paz y la no violencia y la de los derechos huma- nos.

Asumimos para el trabajo una estrategia de intervención indirecta ya que se presentaban con mucha fortaleza las representaciones sociales institucionales que obstaculizaban el hacer propuesto. ¿Que significó una intervención indirec- ta?

a) en primer lugar poder rearticular nuestro discurso a la medida de los actores para poder abordar los ejes específicos de trabajo desde sus demandas sin nego- ciar nuestro marco teórico, ético y político.

b) ampliar el campo de la Educación para la paz y los derechos humanos al cam- po curricular situado dando cuenta de las demandas específicas de las institucio- nes en las que interveníamos que nos permitieran luego trabajar con alumnos, padres y referentes adultos extra institucionales.