Sin embargo, lo mejor que tenía el museo era que todas las cosas
DE LAS TEORÍAS
3.7.4 Uso de representaciones externas – analogías, modelos y sistemas de representación externa.
Las analogías y los modelos son utilizados por los científicos en la elaboración de sus teorías (Dunbar, 2001; Nersessian, 2008). También los alumnos pueden utilizarlas, aplicando sus conocimientos previos acerca de un proceso o mecanismo para inferir relaciones en un contexto nuevo (Clement, 2008; Dunbar, 2001; Gentner, 1983; Harrison y Treagust, 2000; Justi y Gilbert, 1999; Nersessian, 2008; Rodríguez- Moneo, 1999). Las analogías son utilizadas en la instrucción para apoyar la conformación de modelos explicativos y la modelización realizada por los alumnos. Las analogías son en ocasiones presentadas por parte del profesor para propiciar la modificación sucesiva de los modelos o generadas por los alumnos, en cuyo caso la tarea del profesor es organizar el orden de la discusión para la modelización efectiva (Clement, 2008). Se utilizan también modelos concretos que enfatizan las características visuales de los modelos explicativos y visualizaciones con distinto nivel de abstracción (Harrison y Treagust, 2000; Justi y Gilbert, 1999). El uso conjunto de analogías y modelos limita la abstracción dando ejemplos concretos, realza la estructura concretamente y propicia la abstracción de las características comunes (Clement, 2008). Sin embargo, se han identificado limitaciones en el uso de
_____________________________________________________________________ las analogías particularmente para las concepciones más complejas por lo que se recomienda utilizar analogías múltiples o series de analogías (bridging analogies) (Clement, 1993).
Un caso particular de las representaciones externas son los sistemas de representación externa. El uso extensivo de los sistemas de representación ha sido relacionado con el avance de la ciencia moderna (Olson, 1994) ya que los signos posibilitan, dirigen, y estructuran los conceptos (Nunes, 1999). Vosniadou (2007) relaciona los modelos cognitivos y la cognición situada, rescatando el lugar de las herramientas culturales y proponiendo que las representaciones internas han sido creadas a partir de la interacción con los materiales simbólicos. El uso de múltiples sistemas (Martí y García Milà, 2007) es también fundamental para traspasar los límites de la mente durante la actividad del sujeto (subrayado en el original (Nunes, 1999: 79). El cambio conceptual, entonces, se ve apoyado por los sistemas de representación que estructuran, restringen y posibilitan algunas tareas. La interacción de las representaciones internas y externas se ve mediatizada a través de la interacción social. Los efectos de esta interacción con los recursos del entorno (herramientas para pensar) se ven objetivizados en el trabajo de grupo (Shirouzu, Miyake y Masukawa, 2002). Desarrollaremos este punto en el capítulo 4 al hablar del papel de las representaciones externas en la resolución de problemas y en la instrucción y sus implicaciones para el desarrollo de los módulos interactivos.
3.8 CONCLUSIÓN- EL CAMBIO CONCEPTUAL EN EL MUSEO
Esta revisión de los distintos enfoques y de las estrategias didácticas que apoyan el cambio conceptual en la instrucción y en algunos contextos cotidianos nos ha permitido establecer que el cambio conceptual nos brinda un marco útil para identificar la adición y revisión de los conocimientos de los visitantes a un museo ya que los distintos enfoques:
Incluyen las categorías de Anderson et al., (2003), al ubicar modificaciones y ajustes pequeños de los conocimientos de los visitantes.
Consideran a la explicitación como uno de los mecanismos que apoyan el cambio representacional: al identificar los conceptos explicitados durante las conversaciones en el museo estaremos identificando los productos y procesos del aprendizaje (Leinhardt y Crowley, 1998).
Nos permite analizar los cambios conceptuales en función de los principios ontológicos y conceptuales. Por ejemplo, podremos determinar si durante sus conversaciones los visitantes explican los hechos y los fenómenos en función de las propiedades y cambios observables, o si incluyen explicaciones causales más complejas, por ejemplo infiriendo relaciones entre objetos y en algunos casos relaciones cuantitativas.
Reconoce la función del contexto, particularmente en lo relacionado al uso de sistemas de signos, objetos culturales y de la discusión y la elaboración conjunta. Al aplicar el concepto de contextualidad en el museo podemos enfocarnos en las percepciones de los visitantes de las tareas frente a los módulos y en el uso de modelos y signos- en nuestro caso módulos interactivos que muestran fenómenos y procesos.
De esta manera, al observar las tareas desarrolladas en el museo, captaremos de qué manera los visitantes definen los objetivos del museo y las conductas adecuadas. Recordamos que es necesario establecer una diferencia entre la tarea y el problema y que las creencias del estudiante/visitante acerca de cómo solucionar el problema influyen en la percepción de la tarea y de las normas y valores adecuados a la situación (Halldén et al., 2008) (por ejemplo cuando las tareas del módulo eran interpretadas como lecciones o herramientas (Atkins, Velez, Goudy y Dunbar, 2009). Resumimos en el capítulo anterior varios intentos de determinar los roles que padres y niños adoptan en un museo como también algunas de las conductas observadas frente a los módulos. Nos queda sin embargo registrar las conductas en módulos específicos. Por ejemplo, sería importante registrar si al variar algunos elementos del diseño, los apoyos o los affordances logramos influir en la definición de las tareas y por lo tanto en la actividad de los visitantes. Al estudiar secuencias de acción, podríamos ubicar acciones orientadas a implementar un plan o provocar una reacción, junto con acciones que cambian el mundo que nos rodea para simplificar la solución de un problema (Kirsh y Maglio, 1994). Distinguimos de esta manera acciones pragmáticas
_____________________________________________________________________ que nos acercan a la solución, y acciones epistémicas realizadas para revelar información oculta o difícil de ser computada mentalmente.
En muchas situaciones de la vida cotidiana, la física intuitiva no se ve redescrita por las representaciones culturales, sino por el contrario se ve consolidada, reiterada y distribuida socialmente (Pozo, 2001). Para apoyar la alfabetización científica debemos generar espacios en los que la actividad de hacer ciencia y de hablar de ciencia resulte relevante. Estos nuevos contextos de instrucción pueden promover la suspensión representacional (Pozo, 2001) de las formas de conocimiento cotidiano y la utilización de herramientas culturales para promover la explicitación de contenidos nuevos y la revisión de conocimientos previos. Los museos de ciencias, y específicamente los módulos interactivos, permiten la actividad de los padres y los niños con los fenómenos presentados y pueden ser uno de los espacios dedicados a interactuar con objetos culturales, artefactos cognitivos que apoyen el aprendizaje. Con la disyuntiva expresada en el capítulo 2 acerca de la tensión intrínseca del diseño de módulos interactivos que permitan por un lado clarificar conceptos y por el otro permitir la experimentación del visitante, nos remitimos al capítulo 4 para indagar de qué manera la explicitación de los contenidos no viene a cuenta de la actividad y la investigación frente a los módulos.