Vinculación prácticas propias de la evaluación formativa con objetivos de

Vincenzi y De Angelis (2008, p.17) mencionan que “La calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluación; por ello, reducir la medición de los

productos hace perder de vista los procesos más ricos que se llevan a cabo en el aprendizaje.” Entender que la evaluación es un proceso es esencial y es importante seguir los siguientes pasos de evaluación continua: productos que pueden solicitarse en el aula, los resultados que se obtienen de ellos, la retroalimentación que se da a los alumnos, la difusión de los resultados, toma de decisiones a partir de de la información obtenida, participación del alumnado en las estrategias de evaluación y la vinculación de la evaluación formativa con otros tipos de evaluación (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).

2.2.8 Productos solicitados y formas de trabajo

Existen diversas maneras de organizar actividades cuyo objetivo sea el evaluar de una manera formativa los productos solicitados. Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan que una de las dimensiones más relevantes de la evaluación es presentar las técnicas, instrumentos y procedimientos que pueden ser utilizadas. Es importante aclarar que la manera en la que se presentan las actividades al grupo puede determinar que éstas reúnan la información necesaria.

A continuación se darán ejemplos de métodos y técnicas que pueden ser utilizadas como parte de un programa de evaluación formativa, las formas de trabajo alrededor de los productos y los resultados que pueden ser obtenidos:

1. Establecimiento de criterios y metas (Garrison y Ehringhaus, 2006). Para que un alumno pueda saber qué estudiará y qué se espera de él, deberá conocer los criterios de evaluación de cada materia previamente a que se encarguen las actividades. 2. Preguntas frecuentes y estratégicas en clase. (Garrison y Ehringhaus, 2006; Shute,

2008; Díaz-Barriga y Hernández, 2002). El maestro puede exponer el tema y realizar preguntas esporádicamente a distintos alumnos para observar si ellos están

comprendiendo los conceptos expuestos.

3. Verificación de respuestas correctas con los alumnos (Shute, 2008). En dado caso que se hagan preguntas durante la clase, un examen oral o en un examen escrito es

importante retroalimentar a los alumnos con las respuestas correctas lo más pronto posible para que ellos puedan darse cuenta si han acertado.

4. Razón de las respuestas correctas (Shute, 2008). Puede darse al momento de verificar las respuestas, es sólo cuestión de incluir ¿Por qué esa es la correcta?

5. Proporcionar tips de mejora a los alumnos (Shute, 2008). Podría traducirse como retroalimentación a los alumnos que no han obtenido excelentes notas. En dado caso que un maestro note un patrón de errores, puede dar alguna recomendación.

6. Ejemplos aplicados (Shute, 2008). Son muchos los maestros que dedican su tiempo a llevar a escenarios reales las teorías que se aprenden en el salón de clases. Muchos alumnos pueden registrar con mayor facilidad los conceptos cuando encuentran un nexo con algún aprendizaje previo.

7. Observación. El maestro pasea por el salón verificando que los alumnos cumplen con los criterios de las actividades que se realizan. (Garrison y Ehringhaus, 2006). El profesor puede enfocarse en lo siguiente (Díaz-Barriga y Hernández, 2002): a. El habla espontánea o inducida de los alumnos.

b. Las expresiones y aspectos paralinguisticos (atención, sorpresa, disgusto, aburrimiento, etc.)

c. Las actividades que realizan los alumnos.

8. Autoevaluación y coevaluación. (Garrison y Ehringhaus, 2006). Se mencionan con mayor descripción en los apartados siguientes.

9. Diario de actividades. (Garrison y Ehringhaus, 2006). Los alumnos organizan las actividades que tienen en un portafolio y reflexionan sobre sus avances en la clase.

10.Mapas Conceptuales (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; Marshall, 2005). Es importante explicar a los alumnos que los cuadros o círculos representan los conceptos y las líneas que los unen representan las relaciones. Encontrar las relaciones entre los conceptos demuestra el manejo del análisis, síntesis, organización, contra una simple memorización mecánica.

11.Evaluación del desempeño. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). Consisten en situaciones hipotéticas diseñadas para que los alumnos prueben sus habilidades. 12.Rúbricas. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; De Vincenzi y Angelis, 2008). Se

establecen los criterios de evaluación previamente a la entrega de algún trabajo. 13.Listas de control y verificación. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; De Vincenzi y

Angelis (2008) Se aplican en conjunto con las evaluaciones de desempeño y deben seguirse estos pasos para crearlas:

a. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de procedimientos y habilidades.

b. Es conveniente agregar los errores típicos que suceden.

c. Se estable un orden lógico de la aparición y secuencia de las actividades. d. Debe aparecer con un orden tal que se facilite su uso.

14.Construir analogías entre los conceptos revisados Boyd (2001). El alumno hace el intento de establecer relación entre los conceptos de una clase y otra, un tema y otro, un parcial y otro, incluso un año y otro.

15.Pedir a los alumnos que parafraseen algún concepto. (Marshall, 2005), esto es, describan un concepto revisado en clase preparado para ser expuesto frente a una audiencia.

16.Discutir reflexiones con compañeros de clase. Boyd (2001). Los alumnos responden a una pregunta sencilla ¿Qué les ha parecido esta actividad? Se fomenta que los

alumnos hablen de sus aprendizajes y los puntos tanto positivos como negativos de la actividad que ameriten una repetición o un cambio para la siguiente actividad.

Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan la importancia de mantener una coherencia entre las situaciones que se están evaluando y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por

calificarla como entregada o no entregada, por que eventualmente el alumno se dará cuenta que no importa lo que entregue, obtendrá una calificación excelente por el simple hecho de hacerlo.