Monterrey, Nuevo León a
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY P R E S E N T E .
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sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al objeto de EL INSTITUTO.
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Impacto de la Evaluación Formativa en el Rendimiento
Académico del Alumno en Educación Media Superior -Edición
Única
Title Impacto de la Evaluación Formativa en el Rendimiento Académico del Alumno en Educación Media Superior -Edición Única
Authors Silvia Imelda Tamez Peña
Affiliation Tecnológico de Monterrey, Universidad Virtual
Issue Date 2011-01-01
Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences
Item type Tesis
Rights Open Access
Downloaded 18-Jan-2017 16:35:08
Universidad Virtual
Escuela Graduados en Educación
Impacto de la Evaluación Formativa en el Rendimiento Académico del
Alumno en Educación Media Superior
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Educación con enfoque en Educación Media Superior
presenta:
Silvia Imelda Tamez Peña
Asesor tutor:
Georgina González Ávila
Asesor titular:
Katherina Edith Gallardo Córdova
Monterrey, Nuevo León, México Enero, 2011
Agradecimientos
• Quisiera agradecer a la institución donde laboro, el Tecnológico de Monterrey, Prepa Tec campus Santa Catarina por apoyarme en la realización de esta investigación y a los docentes y alumnos que colaboraron en ella.
• Agradezco a mi familia por su apoyo incondicional e inspiración para la elaboración de la tesis, pues con entusiasmo motivaron a que pudiera realizarla.
Impacto de la Evaluación Formativa en el Rendimiento Académico del Alumno en Educación Media Superior
Resumen
La siguiente investigación pretendió señalar la manera en la cual se realiza la evaluación
formativa en los docentes de la Prepa Tec campus Santa Catarina. Para lograrla se utilizó un
enfoque metodológico mixto; la investigación estuvo dividida en 2 estudios: un estudio enfocado
a la indagación de las prácticas de evaluación formativa del docente y otro al posible impacto de
las prácticas en el desempeño de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los métodos de
recopilación fueron otorgados por un grupo de docentes expertos quienes se encuentran haciendo
una macro recopilación de datos de distintas instituciones. Estos instrumentos de investigación
incluían dos encuestas, dos entrevistas semiestructuradas y una lista de cotejo para la revisión de
tareas. Los principales resultados denotan que el trabajo de la evaluación formativa consiste en
una retroalimentación constante a través de la devolución de tareas y el reporte de calificaciones
por medio del sistema de calificaciones desglosadas. Las prácticas se realizan día a día y el
hecho de que los profesores brinden atención y se encuentren receptivos a las inquietudes de los
alumnos es percibido como motivador e influencia directa de un buen desempeño en clase. Los
resultados de esta investigación nos brindan información importante que podrá ser utilizada para
aspectos de mejora y renovación en el sistema educativo al promover la participación docente y
el desarrollo de acciones pedagógicas que detecten de manera oportuna fallas en el aprendizaje.
Índice
Agradecimientos………. 2
Resumen……….. 3
Introducción……… 11
Capítulo 1. Planteamiento del problema………...……….. 15
1.1 Antecedentes………... 15
1.1.1 Marco contextual……….. 16
1.2 Definición del Problema…..……….……….... 17
1.3 Preguntas de investigación……… 18
1.4 Justificación……… 22
1.5 Limitaciones……….. 22
1.6 Glosario……… 23
Capítulo 2. Revisión de la literatura……… 25
2.1 La evaluación del aprendizaje……….. 25
2.1.1 Historia de la evaluación………..……... 25
2.1.2 Objetivos de la evaluación del aprendizaje………..… 27
2.1.3 Tipos de evaluación………..………... 27
2.1.3.1 Diagnóstica……….….… 27
2.1.3.2 Sumativa……….……….… 28
2.2 Evaluación formativa………... 29
2.2.1 Objetivos de la evaluación formativa………... 29
2.2.1.1 Objetivo de la evaluación formativa en el proceso de aprendizaje o formación……… 29 2.2.1.2 Objetivo de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza….. 30
2.2.2 Papel de la evaluación formativa………...…………. 30
2.2.3 Características de la evaluación formativa………... 31
2.2.4 Utilidad y ética de la evaluación formativa……… 33
2.2.4.1. Utilidad y ética desde la perspectiva del docente………. 33
2.2.4.2 Utilidad y ética desde la perspectiva del alumno………... 34
2.2.5 Toma de decisiones según conocimiento que se busca evaluar…... 34
2.2.5.1 Concepto descriptivo………. 35
2.2.5.2 Conocimiento procedimental……… 35
2.2.5.3 Actitudinal……….. 36
2.2.6 Prácticas alrededor de la evaluación formativa en el nivel medio superior….. 37
2.2.7 Vinculación prácticas propias de la evaluación formativa con objetivos de aprendizaje………. 38 2.2.8 Productos solicitados y formas de trabajo………..……… 38
2.2.9 Resultados obtenidos……….. 41
2.2.10 Retroalimentación………. 41
2.2.11 Difusión de los resultados………. 42
2.2.12.1 Autoevaluación del aprendizaje………... 43
2.2.12.2 Coevaluación del aprendizaje……….. 45
2.2.13 Vinculación de la evaluación formativa con otros tipos de evaluación.... 46
2.3 Estado del arte de la evaluación formativa……….. 46
2.3.1 Experiencias internacionales……….. 46
2.3.2 Postura de organizaciones internacionales sobre la evaluación formativa. 48 2.3.3 Estudios y experiencias en México………. 50
2.3.3.1 Concepción sobre el proceso de evaluación formativa……….. 50
2.3.4 Regulación y/o recomendaciones a la planta docente………. 52
2.3.5 Investigaciones sobre evaluación formativa en el territorio nacional……. 53
Capítulo 3. Metodología……… 55
3.1 Diseño de Investigación………... 55
3.1.1 Tipo de Diseño……… 55
3.1.2 Enfoque Metodológico ………... 56
3.2 Participantes………. 57
3.3 Instrumentos………. 58
3.4 Procedimientos………. 59
3.4.1 Estudio 1………. 60
3.4.2 Estudio 2.………...………. 61
3.5 Estrategia de Análisis de Datos……… 62
3.5.2 Análisis de la Información recabada………... 63
Capítulo 4. Análisis de Resultados……… 65
4.1 Estudio 1……….. 65
4.1.1 Resultados de la Autoevaluación sobre las propias prácticas en evaluación del aprendizaje………... 65 4.1.2 Resultados de la Entrevista de evaluación formativa al maestro………... 69
4.1.2.1 Formas de evaluación formativa utilizadas dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje………... 70 4.1.2.2 Frecuencia de los procesos de evaluación formativa………. 70
4.1.2.3 Trabajo colegiado………... 71
4.1.2.4 Relación práctica con los objetivos de evaluación……… 71
4.1.2.5 Tiempo dedicado a evaluación formativa y su relación con la calidad de retroalimentación………..……… 71 4.1.2.6 Uso de recursos tecnológicos………. 72
4.1.2.7 Evaluación formativa y calificaciones………... 72
4.1.2.8 Comunicación de los resultados de evaluación formativa…………. 72
4.1.2.9 Difusión de resultados a la comunidad escolar……….. 73
4.1.2.10 Impacto de la evaluación diagnóstica en la formativa………. 73
4.1.2.11 Como determina la evaluación formativa la evaluación sumativa.. 73
4.1.2.12Deshonestidad académica………. 74
4.1.2.13 Autoevaluación y Coevaluación……….. 74
4.1.3 Resultados de las tareas recogidas a los alumnos………... 73
4.2.1 Resultados del Cuestionario sobre utilización de información alrededor de la evaluación del aprendizaje en el aula……….
76
4.2.2 Entrevista a alumnos………...………… 77
4.2.2.1 Profesor 1………...………… 78
4.2.2.2 Profesor 2………... 78
4.2.2.3 Profesor 3………... 79
4.3 Ideas globales de ambos estudios……… 79
4.3.1 Formas de evaluación formativa dentro de un proceso de enseñanza aprendizaje………... 79 4.3.2 Frecuencia con la que se llevan a cabo los procesos de evaluación formativa……….. 80 4.3.3 Tiempo de preparación………... 81
4.3.4 Impacto del trabajo colegiado………. 82
4.3.5 Prácticas de evaluación formativa y objetivos de aprendizaje……… 82
4.3.6 Uso del tiempo de los profesores para utilizar la evaluación formativa y su relación con la calidad de retroalimentación………... 83 4.3.7 Uso de recursos tecnológicos……….. 83
4.3.8 Evaluación formativa reflejada en calificaciones………... 83
4.3.9 Toma de decisiones orientadas a facilitar los procesos de aprendizaje de los alumnos……….. 84 4.3.10 Comunicación de los resultados de la evaluación formativa……… 84
4.3.11 Difusión de los resultados de la evaluación formativa a la comunidad educativa……… 85 4.3.12 Impacto de evaluación diagnostica en la formativa y la sumativa……… 85
4.3.14 Impacto de la evaluación formativa en modificaciones del profesor a su proceso de enseñanza………...
86
4.3.15 Deshonestidad académica………. 86
4.3.16 Autoevaluación y coevaluación……… 86
Capítulo 5. Conclusiones………... 87
5.1 Discusión de resultados……… 87
5.2 Validez Interna……….……… 89
5.3 Validez Externa…….……… 89
5.4 Alcances y limitaciones………... 90
5.5 Propuestas………... 91
5.6 Sugerencias para futuros estudios……… 92
5.7 Conclusiones……… 94
Referencias………. 97
Apéndices………... 103
Apéndice A. Forma de consentimiento……….. 103
Apéndice B. Instrumento 001………. 104
Apéndice C. Instrumento 002……… 116
Apéndice D. Instrumento 003……… 120
Apéndice E. Instrumento 004……… 127
Apéndice F. Instrumento 005……… 131
Apéndice H. Protocolo Instrumento 002……… 134
Apéndice I. Protocolo Instrumento 003………. 135
Apéndice J. Protocolo Instrumento 004………... 136
Apéndice K. Protocolo Instrumento 005………... 137
Apéndice L. Vaciado de datos generales de profesores, Instrumento 001………... 138
Apéndice M. Vaciado entrevista con profesores, Instrumento 002………... 149
Apéndice N. Vaciado productos académicos, Instrumento 003………. 166
Apéndice O. Vaciado cuestionario alumnos, Instrumento 004………. 170
Apéndice P. Vaciado entrevista con alumnos, Instrumento 005………….………. 185
Apéndice Q. Ejemplos de tareas recabadas………... 195
Apéndice R. Curriculum Vitae………... 207
Introducción
Ante un mundo globalizado en donde las estructuras continuamente se revaloran, se plantea una necesidad de cambio constante. Una de las propuestas de investigación gira en torno al concepto de evaluación formativa como elemento crucial que busca responder a la necesidad de mejora a través de la información que arroja llevar a cabo este proceso. Con tal propuesta, se plantea el siguiente objetivo de investigación, ¿En qué medida las diferentes prácticas
doc34entes alrededor del proceso de evaluación formativa impactan en el rendimiento académico de los alumnos en la Prepa Tec campus Santa Catarina?
A continuación se presenta la estructura general que se siguió para responder a la
pregunta de investigación. El capítulo 1 de esta investigación menciona de forma general el tema de evaluación formativa, sus antecedentes y aplicación en el marco contextual de la Prepa Tec campus Santa Catarina. Menciona dentro de sus antecedentes que el tema de evaluación ha sido estudiado ampliamente a partir de los 70s al reconocer que las evaluaciones sumativas, método principal de evaluación hasta entonces, no eran suficientes para reflejar si un alumno había aprendido realmente. Por lo tanto, las instituciones internacionales promovieron el uso y desarrollo de la evaluación formativa como proceso continuo y personalizado entre maestro y alumno con el objetivo de promover el éxito académico y la calidad educativa.
El capítulo 2 resume la descripción de los conceptos a partir de la revisión de la literatura con el objetivo de sustentar teóricamente el estudio. Previo al desarrollo del concepto de
evaluación formativa, se menciona el concepto general de la evaluación, su historia, objetivos y diferentes tipos. Y en cuanto a la evaluación formativa, se menciona detalladamente sus
objetivos en el proceso de aprendizaje, en el proceso de enseñanza, papel que juega, características generales, utilidad para el docente, utilidad para el alumno, vinculación con objetivos de aprendizaje, así como también la toma de decisiones a partir de su aplicación y los resultados obtenidos. Dado el contexto de esta investigación, se menciona también la aplicación de la evaluación formativa en el ambiente de educación media superior en estudios nacionales e internacionales.
participantes del estudio fueron 10 maestros de nivel preparatoriano, a profundidad con 3 de ellos y un total de 72 alumnos, muestra elegida de manera no probabilística. Los instrumentos de medición utilizados fueron cuestionarios de pregunta cerrada y entrevistas semiestructuradas. La investigación se encontró conformada por 2 estudios: estudio 1, enfocado a las prácticas
alrededor de la evaluación formativa del docente, el cual constaba de un cuestionario aplicado a 10 maestros, entrevistas semiestructuradas dirigidas a 3 maestros del departamento de Desarrollo Integral y una lista de cotejo utilizada para revisar retroalimentación que dan estos últimos 3 maestros en las tareas que encargan a sus alumnos; y estudio 2, enfocado a la indagación del impacto de las prácticas en el desempeño de los alumnos, el cual constaba de un cuestionario aplicado a los alumnos de los 3 maestros del departamento de Desarrollo Integral entrevistados acerca de las prácticas de éstos con el grupo y entrevistas semiestructuradas dirigidas a 4 alumnos por maestro. Los alumnos elegidos para recopilar sus tareas y entrevistar fueron elegidos con base en su rendimiento académico: alto, medio alto, medio y bajo.
El capítulo 4 presenta los resultados obtenidos por los instrumentos aplicados en la investigación. Se presenta en 3 apartados: resultados del estudio 1, resultados del estudio 2 y en conjunto los resultados globales como respuesta a las preguntas de investigación. Para el estudio 1, el cuestionario para docentes muestra que los maestros reportan valores altos de aplicación de la evaluación formativa, esto basado en preguntas relacionadas con la planeación de la clase, el uso de distintos materiales educativos en el aula y la retroalimentación de los alumnos. En general los maestros demuestran preferencia por los exámenes largos, programados, por escrito y sin posibilidad de consulta de materiales. Promueven los trabajos en equipo y la participación de los alumnos en clase, aunque no siempre califiquen a nivel sistemático sus contribuciones. Solo algunos de ellos utilizan la autoevaluación y ninguno utiliza la coevaluación para los alumnos.
trabajo hecho en clase con otros profesores en trabajo colegiado, difunden los resultados de sus alumnos en clase y en el portal de calificaciones desglosadas.
El último paso del estudio 1 consistió en la recopilación de tareas aplicadas y revisadas por los maestros entrevistados. Para evaluar estas tareas, los elementos que fueron tomados en cuenta fueron los señalamientos de los maestros relacionados a aspectos de forma, contenido y referencias afectivas. De manera general se muestra como el profesor 3 tiene el doble de intervenciones en sus tareas comparados con los profesores 1 y 2. La mayoría de las intervenciones se encuentran dirigidas hacia el contenido, seguido del aspecto afectivo y finalmente de la forma.
El estudio 2 estuvo dirigido hacia los alumnos de los profesores entrevistados. El cuestionario aplicado a los grupos de los profesores muestra que el profesor que obtuvo un mayor puntaje fue el profesor 3 con una calificación e 1.72 en una escala del 1 al 5 en donde 1 representa positivamente el realizar constantemente actividades de evaluación formativa y 5 el nunca hacerlo. La profesora 1 obtuvo un 1.8 y la profesora 2 un 2.05.
Para la entrevista a alumnos se buscó la participación de 4 estudiantes por profesor
entrevistado. En relación al profesor 1, los alumnos opinan que retroalimenta constantemente con comentarios útiles y motivadores, realiza comentarios acertados en las tareas y brinda un espacio de expresión que permite al alumno hablar acerca de los errores que comete. Mencionan de la profesora 2 que notan con mayor frecuencia una retroalimentación de forma escrita, estando de acuerdo por lo general con los comentarios de ella. Estuvieron de acuerdo en que los comentarios sirven para mejorar las calificaciones y el desempeño académico. En particular con esta maestra agradecen la manera en la que lleva su clase con ejemplos aterrizados. Finalmente, los alumnos del profesor 3 lo perciben como un maestro que retroalimenta con alta frecuencia y lo perciben como un profesor estricto. Los comentarios del profesor reflejan una enseñanza centralizada en el alumno y transmiten que lee a profundidad lo que escriben. Es un profesor que brinda
adicionalmente un espacio fuera de la clase para retroalimentar a quien esté interesado en acercarse a aclarar dudas. Por lo general están de acuerdo con ellos y les parecen claros.
de listas desglosadas virtual que permite a los profesores evaluados retroalimentar de manera constante a sus alumnos. La evaluación formativa es entonces contemplada como un continuo dentro del salón de clases adicional a un espacio de asesoría fuera del horario de clase. El espacio permite el uso de herramientas tecnológicas incluidas como parte de la planeación de la clase por los profesores.
El capítulo 5 presenta los hallazgos principales de la investigación e incluye alcances y limitaciones del estudio. De manera general, la pregunta de investigación ha podido ser respondida gracias a la interpretación y análisis de los resultados Como propuesta ante los resultados se encuentra la idea de capacitar al personal docente para orientarlos hacia una integración de los procedimientos diagnósticos, formativos y sumativos de la evaluación, así como también una retroalimentación en cuanto a sus prácticas de evaluación formativa.
Adicionalmente, como sugerencia para estudios posteriores se podría contemplar la posibilidad de conocer la evaluación formativa pero ahora en un estudio dirigido a profundidad a profesores de la misma institución pero de otro departamento académico y el grado de impacto de la capacitación propuesta en los profesores.
Finalmente, se incluyen como apéndices todos los instrumentos utilizados en el estudio, la carta de consentimiento informada entregada a los profesores, los resultados de los
instrumentos en general y algunos ejemplos de las tareas recopiladas para su análisis.
Capítulo 1. Planteamiento del problema.
En este capítulo se menciona de forma general el problema de investigación sobre el tema de Evaluación Formativa. La estructura del capítulo es la siguiente: Antecedentes u origen de la problemática planteada; Definición del problema, tema central en el cual consiste la
investigación; Preguntas de Investigación, en dónde se plantea una pregunta principal de investigación y las que derivan de ésta; Objetivos, generales y específicos derivados de la pregunta de investigación; Justificación, donde se expresa la relevancia del problema; Contexto, es decir, las características físicas, socioculturales, y económicas del lugar donde se desarrolla la investigación; Delimitación de la investigación, en cuanto al lugar donde se aplica, las personas involucradas y el tiempo en el cual será aplicada la investigación; y finalmente un Glosario, con la definición de los conceptos básicos que serán revisados en la investigación.
1.1Antecedentes
La evaluación es una tarea compleja, necesaria y esencial de la labor docente, es una parte integral de una buena enseñanza. Un docente debe preguntarse cómo, cuándo, dónde y por qué evalúa. En algunas aulas existen todavía profesores que lamentablemente continúan
utilizando solamente evaluaciones con el objetivo de cumplir con las expectativas exigidas desde una perspectiva normativo-institucional, olvidando así que la buena enseñanza no es
simplemente el reflejo de una calificación final, sino también la reflexión continua del proceso de enseñanza-aprendizaje (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
Es así como, reconociendo la importancia de la aplicación de prácticas de evaluación formativa, el número de investigaciones referente al tema se incrementó a partir de los años 70s. Con los hallazgos de las investigaciones, las instituciones académicas internacionales
comenzaron a tomarlos en cuenta para la práctica y propuesta de reformas educativas que reglamentaran la manera de conducirse de las escuelas.
Stiggins (2002) critica que concentrar la medición de éxito académico en pruebas estandarizadas sumativas sólo creaba tensión en las escuelas, en donde los maestros y alumnos se estresaban por desempeñarse bien en ellos, olvidando que el proceso de enseñanza es complejo y requiere más de una calificación final para poder tener una referencia de mejora.
De esta manera, las instituciones internacionales como la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, 2009), OEA (Organización de los Estados Americanos, 2009) y la Unicef (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2000) llegan a mencionar en sus propuestas de reforma el prestar mayor atención a la evaluación formativa como un proceso continuo y personalizado entre maestro y alumno en el cual se evalúa la manera en la que el alumno adquiere su aprendizaje.
En el caso de México, se ha hecho el esfuerzo de elevar la calidad educativa. El primer intento surgió al establecer la prueba ENLACE como medidor nacional del aprendizaje
estudiantil. Los resultados no fueron los esperables, ya que el sistema educativo presenta actualmente serias deficiencias de reprobación y deserción del alumnado (SEP, 2006), por lo que surgió la necesidad de buscar nuevas maneras de evaluar a los alumnos como a través de un proceso de evaluación formativa.
1.1.1 Marco Contextual
El escenario educativo donde se desarrolló la presente investigación fue la Prepa Tec campus Santa Catarina. Esta preparatoria se encuentra ubicada al poniente de la ciudad de Monterrey en Nuevo León. La institución es de naturaleza privada, con una antigüedad de 14 años. Provee educación media superior a alumnos de nivel socioeconómico medio-alto y alto. La preparatoria cuenta con 1500 alumnos distribuidos en 6 semestres de formación académica. La institución cuenta con un director general, 7 directores de departamentos académicos, y
coordinadores de promoción, formación, desarrollo estudiantil, bachillerato internacional, biblioteca, planeación y logística, administración, informática, coordinación académica, difusión cultural y relaciones estudiantiles. La planta física incluye 70 aulas con capacidad para 35
campus, direcciones académicas, cubículos de profesores, departamentos de servicio a los alumnos, gimnasio polivalente, biblioteca, cafetería, gimnasio de aparatos, enfermería, áreas verdes, elevador, estacionamiento y 11,246 m2 de área deportiva para la cancha de fútbol, 2 canchas múltiples de basquetbol, voleibol y futbolito, 2 canchas de tenis, 2 canchas de frontón (ITESM, 2009).
Para esta investigación participaron 3 maestros del departamento de desarrollo integral. Los maestros son docentes de las materias de ética, relación humana y formación del
pensamiento crítico. Por cada maestro, participaron 4 alumnos que cursaran las materias que ellos imparten.
La escuela tiene por misión para el 2015 “formar personas íntegras, éticas, con una visión humanística y competitivas internacionalmente en su campo profesional, que al mismo tiempo sean ciudadanos comprometidos con el desarrollo económico, político, social y cultural de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales.” Misión con la cual el
Tecnológico de Monterrey se compromete a contribuir con el desarrollo de la sociedad y basa su modelo educativo en el desarrollo de las competencias en los alumnos, en donde además de enfatizar la importancia de la adquisición de conocimientos, es fundamental desarrollar capacidades específicas que promuevan la adquisición de habilidades, actitudes y valores observables en el desempeño del alumno (ITESM, 2009).
1.2 Definición del problema
Ante un mundo globalizado en donde las estructuras continuamente se revaloran, se plantea una necesidad de cambio constante. Las investigaciones recientes han planteado nuevas interrogantes en el ámbito de la educación buscando las mejores alternativas para la formación de las personas, como lo es en el área de evaluación. Tal como menciona la Secretaría de Educación Pública (2007, p.3), “la educación es la base del progreso de las naciones y del bienestar de los pueblos”.
de la educación por los bajos resultados obtenidos en evaluaciones nacionales sumativas. La investigación de evaluación formativa es crucial como elemento y proceso que busca responder a la necesidad de mejora a través de la información que arroja llevar a cabo este proceso.
La evaluación formativa puede ser considerada como un factor de eficacia, pues la acción de integrar el proceso de evaluación formativa en un aula implica procurar la capacitación de los profesores, propiciar oportunidades y experiencias particulares de aprendizaje y aprender a reconocer los puntos en los cuales está fallando el aprendizaje del alumno.
La investigación de la práctica de la evaluación formativa en México es escasa y debe ser profundizada, por lo tanto, la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, como
institución académica interesada en la investigación, propone a sus estudiantes de maestría el proyecto de Evaluación educativa desde la perspectiva del maestro: Evaluación formativa, dentro de la línea de investigación de modelos y procesos innovadores en la enseñanza-aprendizaje como una oportunidad para aportar información relevante a la práctica de la evaluación formativa en instituciones académicas alrededor del México. Debido a que las prácticas de evaluación formativa varían en torno a las necesidades de los maestros, alumnos y clase que se imparte, se buscaría también profundizar en las prácticas a partir del contexto en el cual ocurren.
1.3 Preguntas de Investigación
A partir de la descripción del problema antes mencionada, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿En qué medida las diferentes prácticas docentes, alrededor del proceso de evaluación formativa, impactan en el rendimiento académico de los alumnos en la Prepa Tec campus Santa Catarina?
De la pregunta principal se desprenden las siguientes preguntas específicas:
Aunque se supone que la evaluación formativa es un proceso continuo, en la práctica no siempre ocurre así. ¿Con qué frecuencia se llevan a cabo los procesos de evaluación formativa?
En ocasiones, en los procesos de evaluación intervienen grupos de profesores quienes toman decisiones conjuntas sobre la manera de evaluar el aprendizaje de los alumnos. Más allá de simplemente proponer exámenes departamentales, ¿cómo este trabajo colegiado tiene un impacto en la parte formativa de la evaluación?
¿Cómo se relacionan las prácticas de evaluación formativa con los objetivos de aprendizaje en sus distintos niveles?
¿Cómo los profesores utilizan su tiempo para llevar a cabo los procesos de evaluación formativa?, ¿qué tanto tiempo le dedican y qué tanto ese tiempo está relacionado con la calidad de retroalimentación que ofrecen?
¿Cómo usan los profesores diversos recursos tecnológicos (si es que lo usan) en el proceso de evaluación formativa?
¿Cómo se traduce la evaluación formativa a calificaciones que los profesores reportan?
¿Cómo los profesores analizan los resultados de un proceso evaluativo y toman decisiones orientadas a facilitar los procesos de aprendizaje de los alumnos?
¿Cómo se comunican los resultados de la evaluación formativa a los alumnos?
¿Cómo se difunden los resultados derivados del proceso de evaluación formativa a la comunidad escolar?
¿Qué diferencias existen entre las técnicas de evaluación formativa que obedecen a contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales?
¿Cómo impactan los resultados de la evaluación formativa en modificaciones que el profesor haga sobre su propio proceso de enseñanza?
¿Cómo lidian los profesores con la deshonestidad académica en los procesos de evaluación formativa?
Aunque el profesor tiene un papel determinante en los procesos de evaluación formativa, también existen otras alternativas evaluativas como son la autoevaluación y la coevaluación, en la que los estudiantes toman un papel más activo. ¿Cómo se llevan a cabo estos procesos de autoevaluación y coevaluación desde una perspectiva formativa?
A partir de la pregunta principal de investigación y sus preguntas específicas, se establecen los siguientes objetivos de investigación:
Objetivo General:
Conocer las diferentes formas de evaluación formativa dentro de un proceso de enseñanza aprendizaje en la Prepa Tec campus Santa Catarina.
Objetivos Específicos:
Identificar la frecuencia con la cuál se llevan a cabo los procesos de evaluación formativa.
Conocer de qué manera se realiza el trabajo colegiado y su impacto en la parte formativa de la evaluación.
Analizar cómo los profesores utilizan su tiempo para llevar a cabo los procesos de evaluación formativa y el tiempo que le dedican a la calidad de retroalimentación que ofrecen.
Analizar cómo usan los profesores diversos recursos tecnológicos en el proceso de evaluación formativa.
Comprender cómo se traduce la evaluación formativa a calificaciones que los profesores reportan.
Ilustrar cómo los profesores analizan los resultados de un proceso evaluativo y toman decisiones orientadas a facilitar los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Describir cómo se comunican los resultados de la evaluación formativa a los alumnos.
Describir cómo se difunden los resultados derivados del proceso de evaluación formativa a la comunidad escolar.
Analizar el impacto de la evaluación diagnóstica en la forma de hacer evaluación formativa, y cómo la evaluación formativa determina la manera en que se realiza la evaluación
sumativa.
Reconocer las diferencias que existen entre las técnicas de evaluación formativa que obedecen a contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales.
Describir cómo impactan los resultados de la evaluación formativa en modificaciones que el profesor haga sobre su propio proceso de enseñanza.
Indicar cómo lidian los profesores con la deshonestidad académica en los procesos de evaluación formativa.
1.4 Justificación
A nivel nacional, se brinda una altísima prioridad hacia la educación, aspecto que se encuentra plasmado en el artículo tercero constitucional. Tal prioridad implica una constante renovación y mejoramiento de nuestros sistemas de educación, como lo es la promoción de la participación docente y el desarrollo de acciones pedagógicas que detecten de manera oportuna las fallas en el aprendizaje sustentadas en sistemas de evaluación formativa (SEP, 2007).
La evaluación formativa funciona para medir la eficiencia, el desarrollo de una institución, el conocimiento, las mejoras, para saber de qué manera opera un programa académico particular (Macdonald, 2006) y para poder retroalimentar a los involucrados
haciéndoles saber cuáles son sus lagunas del conocimiento (Heritage, 2007; Shute, 2008) con el objetivo de promover el éxito académico y la calidad educativa.
El tener esta información acerca de los resultados de evaluación formativa en el proceso de aprendizaje del alumno podrá otorgar a los profesores información respecto a cuáles de las acciones que realizan tienen mayor impacto en sus estudiantes. Además, al conocer información acerca de las prácticas de la evaluación formativa, las instituciones podrán establecer
lineamientos específicos acerca de las prácticas de retroalimentación y seguimiento que esperan por parte del cuerpo docente y así crear una cultura básica de evaluación en donde se busca evaluar para mejorar y no para medir solamente el desempeño final de un alumno. De esta manera, los beneficiados de la aplicación de la evaluación formativa como proceso regular dentro del aula traerán beneficios a los docentes, alumnos y las instituciones educativas.
1.5 Limitaciones
que la muestra del estudio se enfoca principalmente en el departamento de desarrollo integral y no en todos los departamentos académicos. Sin embargo, cabe mencionar en este espacio que actualmente se están haciendo otras 2 investigaciones iguales a ésta en el campus, una enfocada al departamento de Ciencias Sociales y otra enfocada al departamento de Idiomas, por lo que un estudio posterior podría dedicarse a reunir la información recolectada en los distintos
departamentos. Esta investigación también servirá para formar parte de un estudio mayor ya que actualmente se realizan réplicas de este estudio en distintas partes de la República. Si bien los resultados de esta investigación no podrán ser generalizados a la Prepa Tec, si formarán parte una investigación que reúne información de diferentes estados de la República Mexicana.
Cabe destacar que se contó con la total participación de los maestros y alumnos entrevistados de tal manera que se pudo realizar el trabajo a tiempo y se recibieron las actividades de clase para ser evaluadas según los objetivos de esta investigación.
1.6 Glosario
Evaluación. La evaluación es un proceso continuo cuyo objetivo es orientar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje, implicando todo el sistema escolar como conjunto. Tal objetivo engloba una función social, pues su mera existencia desencadena una dinámica interna entre los profesores y los alumnos en relación a ésta, así también como una función pedagógica, cuando da a conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de
aprendizaje (Martin, 1997).
Evaluación Formativa. La evaluación formativa es aquella que se realiza a la par del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tiene una función reguladora del proceso, pues su finalidad es adaptar las condiciones de enseñanza para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Más que valorar los resultados, intenta comprender el proceso para detectar obstáculos o fallas del mismo (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
experiencias personales, representaciones de la tarea, razonamientos y estrategias espontáneas, actitudes y hábitos (Artiles, Mendoza y De la Caridad, 2008).
Evaluación Sumativa. La evaluación sumativa es aquella que se realiza al final de término de un proceso de enseñanza aprendizaje o en puntos específicos, con el fin de verificar el grado en que los objetivos educativos han sido alcanzados.
Conocimiento Descriptivo. Los contenidos declarativos son aquellos que hacen referencia a contenidos factuales (datos y hechos) y conceptuales (conceptos y principio) (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
Conocimiento Procedimental. Los contenidos procedimentales son estrategias que adopta el estudiante para facilitar su proceso de aprendizaje.
Conocimiento Actitudinal. Los contenidos actitudinales son aquellos que influyen en la
elección de acciones personales y que se refieren a las reglas de comportamiento y código moral que siguen los alumnos (Chadwick, 1991).
Retroalimentación. La retroalimentación es el proceso de transmisión de información del maestro al alumno. Cualquier maestro considerado como ejemplo de evaluador formativo la utiliza, pues devolver al alumno información acerca de su desempeño le da los elementos que necesita para iniciar un cambio (Baroudi, 2007).
Autoevaluación. La autoevaluación se refiere a aquél proceso en el cual el alumno determina lo bien o mal que está su trabajo siguiendo las instrucciones del profesor (Valero-García y Díaz, 2005).
Capítulo 2. Revisión de la Literatura
El propósito de este capítulo es sustentar teóricamente el estudio acerca de la evaluación formativa. Este análisis se realiza con el objetivo de integrar la teoría al problema de
investigación a través de la descripción de antecedentes, definición, características, objetivos y aplicación en el área de enseñanza a nivel nacional e internacional. Se realizó una búsqueda de fuentes de autores reconocidos en el tema y con investigaciones científicas al respecto. A continuación se expone el fundamento teórico de la evaluación formativa.
2.1 La evaluación del aprendizaje
2.1.1 Historia de la evaluación
Desde los exámenes orales frente a tribunales, los exámenes escritos del siglo XVIII, hasta el sistema regulador de puntaje en el siglo XIX, la historia de la evaluación ha estado en constante cambio a partir de la demanda de la sociedad ante la educación y la necesidad de medir la calidad y consecuencias de la misma. Escudero (2003) menciona que la historia de la
evaluación, ha tenido importantes momentos como son los de la reforma, las aportaciones de Tyler, la era de inocencia, la época de expansión y la época de profesionalización.
A continuación se describen las épocas y su desarrollo. La primera época, conocida también como la etapa pre tyleriana (2000 a.C. hasta 1930) es aquella en la cual se comenzaron a utilizar parámetros fiables para medir el progreso en el aprendizaje. La evaluación se consideraba necesaria como un método para emitir juicios de los aprendizajes y así tomar decisiones en cuanto a lo que se enseñaría más tarde a los alumnos. El mismo Sócrates utilizaba cuestionarios para aplicar a sus estudiantes y así evaluarlos (Pimienta, 2008).
Posteriormente, entre 1930 y 1945 surge el periodo de Tyler, en donde este famoso autor, centra su método de evaluación a partir del establecimiento de objetivos previamente
hubo mucho desarrollo más que el de escuelas nuevas. Poco tiempo transcurrió para que surgiera la época de realismo (1958-1972). Ahora la sociedad despertaba de una época de poca
aportación. Basándose en el modelo de Tyler, surgen las propuestas de diversos autores como Cronbach, Stufflebeam, Cook, Stake, Scriven y Guba (Pimienta, 2008).
Cronbach se concentró en realizar una búsqueda de información que sirviera para dársela a quienes toman decisiones acerca de la formación y educación; Scriven propuso otorgarle un valor a la evaluación, diferenciando la evaluación formativa de la sumativa; Stuffel describió a la evaluación como el perfeccionamiento de la enseñanza, por lo tanto lo ve como un proceso de mejora constante; y Stake propone un método pluralista y flexible que revisa los antecedentes de los alumnos, los procesos, las normas y los juicios implicados en la educación (Martin, 1997).
Finalmente, en la época de la profesionalización (1973 a la actualidad), aumentó el número de publicaciones en relación a la evaluación. Se introdujo además el concepto de
metaevaluación, esto es, la calidad de la evaluación misma, donde se fomentaba tomar en cuenta la utilidad, factibilidad, ética y exactitud de la misma (Pimienta, 2008).
Ante las distintas propuestas de evaluación creadas en la época de los setenta, la palabra evaluación ha tenido diferentes concepciones a lo largo del tiempo, según Artiles, Mendoza y De la Caridad (2008), puede dar la impresión de tener distintas definiciones: calificación, medición, comparación, control, análisis, valoración, apreciación, juicio y posibles consecuencias como la clasificación, selección, fiscalización, orientación y regulación de lo que se ha evaluado.
2.1.2 Objetivos de la evaluación del aprendizaje
La evaluación debe ser un proceso continuo cuyo objetivo sea orientar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tal objetivo engloba una función social, pues su mera existencia desencadena una dinámica interna entre los profesores y los alumnos en relación a ésta, así también como una función pedagógica, cuando da a conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje (Martin, 1997).
Los distintos tipos de evaluación, diagnóstica, sumativa y formativa, persiguen este objetivo de orientar y regular el proceso de enseñanza en el aula. Cada una desempeña una función específica en el proceso de enseñanza.
2.1.3 Tipos de evaluación
Cuando Scriven otorga un valor a la evaluación y la integra dentro del proceso de
enseñanza, distingue la evaluación formativa de la sumativa y posteriormente Bloom, Hastings y Madaus proponen la inclusión de la evaluación diagnóstica o inicial (Escudero, 2003). Es
importante señalar que estos tres tipos de evaluación se complementan, pues podrán variar en cuanto a su momento de aplicación y función, sin embargo arrojan datos que pueden utilizarse para beneficio del profesor y los alumnos. Es a partir del análisis de los propósitos de la evaluación que una persona puede decidir qué tipo de evaluación le será útil.
2.1.3.1 Diagnóstica
Según Díaz-Barriga y Hernández (2002), la evaluación diagnóstica es aquella que se realiza de forma previa al desarrollo de un proceso educativo. La denomina también evaluación predictiva. Cuando se realiza de manera colectiva se le llama prognosis, y cuando se especifica y diferencia según el alumno, esta es llamada diagnosis. Indaga acerca del punto de partida del estudiante en los conocimientos adquiridos a partir de las experiencias personales,
La evaluación diagnóstica tiene las siguientes características (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; Artiles, Mendoza y De la Caridad, 2008): En lugar de aplicarse al final, se aplica antes de dar el tema para ver cuánto saben los alumnos, determina el grado de preparación del alumno antes de enfrentarse al nuevo conocimiento y puede utilizarse también para determinar las causas de los problemas de aprendizaje que se vayan presentando a lo largo de la revisión del curso.
Cuando el propósito de un profesor es determinar lo que sus alumnos saben al inicio de un periodo académico, el tipo de evaluación que le será útil aplicar es la de diagnóstico. Si los alumnos no cuentan con los conocimientos básicos para tomar los primeros temas del curso, el profesor se ve obligado a cubrir primero esas necesidades básicas. De otra manera, los alumnos no podrían adquirir el nuevo aprendizaje y los resultados finales serían poco favorables. El profesor además podrá guardar los resultados de la evaluación para compararlos con los resultados finales del curso, esto es, de la evaluación sumativa.
2.1.3.2 Sumativa
La evaluación sumativa es la más utilizada en los ámbitos escolares (Rosales, 1988). Se realiza al final de término de un proceso de enseñanza aprendizaje, con el fin de verificar el grado en que los objetivos educativos han sido alcanzados. La evaluación sumativa contiene características de una evaluación constructuvista, la cual según Díaz-Barriga y Hernández (2002), se enfatiza en la evaluación cuantitativa y utiliza criterios de asignación de calificación.
2.1.3.3 Formativa
La evaluación formativa es aquella que se realiza a la par del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tiene una función reguladora del proceso, pues su finalidad es adaptar las condiciones de enseñanza para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Más que valorar los resultados, intenta comprender el proceso y detectar obstáculos o fallas del mismo (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
2.2 Evaluación Formativa
Según Heritage (2007, p.2), “La evaluación formativa es un proceso sistemático que continuamente recoge evidencia sobre el aprendizaje del alumno. Lo toma y permite hacer cambios para obtener mejoras.” Otro autor que proporciona una definición del concepto es Bermúdez (2001, p.214), quien menciona que la evaluación formativa es un “proceso personalizado y consciente de apropiación de la experiencia histórico social que ocurre en cooperación con el maestro y el grupo en situaciones diseñadas del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual el alumno transforma la realidad y se transforma a sí mismo, siendo responsable de ese proceso y de su resultado.”
A continuación se mencionan el objetivo general y los objetivos específicos de la evaluación formativa dentro del aula.
2.2.1 Objetivos de la evaluación formativa.
El objetivo general de la evaluación formativa es conducirse durante el aprendizaje para promover el éxito académico (Stiggins, 2002). A continuación se describen los objetivos específicos de la evaluación en el proceso de aprendizaje y en el proceso de enseñanza.
2.2.1.1 Objetivos en el proceso de aprendizaje o formación
así promover el progreso (Heritage 2007; Shute, 2008). Al retroalimentar a los alumnos acerca de sus fallas en el aprendizaje, éste comienza a realizar un proceso de autoanálisis y reflexión que le permite detenerse por un momento para identificar sus fallas. La retroalimentación puede otorgarse durante la instrucción del curso o después de regresar actividades calificadas.
El proceso de aprendizaje puede cambiar gracias a la modificación del maestro en su enseñanza o debido a la modificación del alumno, en donde según Artiles, Mendoza y De la Caridad (2008) el estudiante pasa de ser un agente pasivo a uno activo cuando este comienza a implicarse en el aprendizaje creando sus propias valoraciones respecto al proceso.
2.2.1.2 Objetivos en el proceso de enseñanza
A partir de los resultados de la evaluación formativa, el docente deberá tomar decisiones. Según Stiggins (2002), el objetivo de las instituciones reguladoras de educación es que los
alumnos obtengan mejores calificaciones. Sin embargo, el proceso de evaluación formativa no va dirigido a obtener mejores calificaciones, sino a promover el que los estudiantes aprendan más. Se cambia la visión global que se tenía de lo que era una mejora en el sistema educativo.
De esta manera, al recibir los resultados de la evaluación formativa, el docente deberá considerar las ocasiones en las cuales la carga de conocimientos exigidos a los alumnos es demasiado, y puede hacer una modificación para disminuir la carga o cambiar de estrategia de aprendizaje (Shute, 2008). Otra posibilidad es que el maestro cambie el método de instrucción que aplica con ese grupo en particular o pondrá más atención en dar retroalimentación individual a ciertos alumnos (Stiggins, 2002). Entre más se realicen este tipo de evaluaciones y los maestros reporten sus buenos resultados, más se podrá promover el que las escuelas busquen mejorar el método de enseñanza y no sólo el resultado de una prueba.
2.2.2 Papel de la evaluación formativa
hacer cambios. Citando a Quiñones (2004, p.2), “Cada maestro debe tener presente que lo más importante no es evaluar, ni hacerlo con la calidad requerida, lo más importante es saber cuáles son los propósitos en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, qué aspectos para el desarrollo de los alumnos son necesarios potenciar y en qué momento de la clase, curso o etapa es más propicio considerarlo para que se traduzca en aprendizaje.”
Una vez que se realiza la evaluación formativa, se obtienen resultados con los cuales se puede trabajar para proponer mejoras al sistema. Los resultados de las evaluaciones formativas son evidentes y palpables: conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, metodologías, estrategias y además, cambios no tan palpables como modificaciones en las funciones
psicológicas de la persona y su intelecto (Bermúdez, 2001). Estos resultados aplican tanto a maestros como alumnos y tienen el propósito de mejorar el aprendizaje en general.
2.2.3 Características de la evaluación formativa
Existen distintas ideas acerca del concepto de evaluación formativa. Los autores
concuerdan en que es un proceso que atañe tanto al proceso de enseñanza como el de aprendizaje y que puede promover la mejora de ambos. Después de realizar un análisis de las características mencionadas por diversos autores del tema, se han encontrado aquellas actividades dirigidas con el objetivo de cumplir como una evaluación formativa constan de las siguientes características:
1. Es una herramienta de apoyo para el proceso de enseñanza y aprendizaje (Shute, 2008). 2. Se aplica a lo largo de todo el proceso de enseñanza de manera sistemática (Díaz-Barriga
y Hernández, 2002; Boyd, 2001; Marshall, 2005).
3. Pasa de la epistemología del producto a la epistemología del proceso (Artiles, Mendoza y De la Caridad, 2008).
4. Tiene la finalidad de perfeccionar el proceso didáctico y planear los próximos cursos (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, Marshall 2005).
5. Busca lograr que el alumno pueda identificar si va cumpliendo con las expectativas de aprendizaje en la medida en la que se desarrolla el curso (Wang y Le, 2006; Boyd, 2001). 6. Es específica acerca del área en la que se tiene que trabajar (Díaz-Barriga y Hernández,
7. Puede ser aplicada tanto en el aula como en el ambiente virtual. (York University, 2002). 8. Analiza la percepción del maestro acerca del alumno (York University, 2002).
9. Sirve para identificar los “huecos” que hay entre lo que se ha enseñado y lo que han aprendido los alumnos (York University, 2002; Wang y Le, 2006; Marshall, 2005). 10. Permite identificar los métodos, estilos, organización del curso, contenido, evaluación y
procedimiento de calificación que debe ser modificado (York University, 2002; Wang y le, 2006; Boyd, 2001).
11. La información puede ser recolectada del maestro, los alumnos, colegas y consultantes utilizando instrumentos como encuestas y foros en línea (York University, 2002).
Además de las características mencionadas anteriormente, Bermúdez (2001) agrega, en cuanto a la evaluación formativa como proceso, que éste es personalizado, pues cada sujeto cuenta con distintos recursos mentales y de motivación; consciente, pues se hace un esfuerzo por traer a la conciencia el objeto de estudio, los procedimientos para adquirir conocimientos y la clarificación de temas; transformador, en función de las necesidades que se detectan se inventan o crean modos y medios para favorecer un cambio; responsable, pues fomenta que el individuo que aprende se responsabilice de su aprendizaje y los cambios que necesita realizar para lograrlo; y cooperativo, pues el aprendizaje se produce dentro de un proceso de interacción con otros.
Conociendo las principales características de la evaluación formativa, ahora es
importante reconocer el momento adecuado en el que debe ser aplicado. Heritage, (2007) habla de las maneras en las que se puede presentar la evaluación formativa en el aula. Esta se puede dar naturalmente cuando un maestro se da cuenta que los alumnos entienden mal un concepto y reacomoda su clase para solucionarlo. Además, puede ser organizada previamente, por ejemplo, puede tener una interacción planeada cuando el maestro prepara las preguntas que hará a los alumnos para estimularlos a pensar y ver si tienen dudas o puede estar evaluada a través del currículum, cuando se solicita retroalimentación con las actividades diarias.
su instrucción para corregir lo que no saben los alumnos. Además, deben dominar los conceptos de la clase, tener conocimientos pedagógicos, saber cuánto saben los alumnos al llegar a la clase y saber acerca de los procesos de evaluación, Una vez que sea obtenido un diagnóstico integral, el maestro busca que el alumno establezca lazos entre lo conocido y lo que va a conocer, realiza preguntas de reflexión, analiza posibilidades de ejecución de tareas, propicia diferentes niveles de interacción, proporciona procesos de evaluación y finalmente escucha a sus alumnos acerca de lo que se ha evaluado (Quiñones, 2004).
2.2.4. Utilidad y ética de la evaluación formativa
2.2.4.1 Utilidad y ética desde la perspectiva del docente
Los involucrados y beneficiados directos de la evaluación formativa son los estudiantes, el staff, administradores, autoridades e instituciones. (Macdonald, 2006; Marshall, 2005), pues el proceso de mejora continua cumple con los objetivos y expectativas de todos los anteriores.
Además de la clara utilidad que los objetivos de la evaluación brindan, es importante mencionar que formar parte de un proceso de mejora continua fortalece al docente en sus competencias ciudadanas por el mejoramiento de la educación. Así como el Programa Sectorial de Educación (SEP 2007) promueve la formación educativa igualitaria y respetuosa de las diferencias sociales, económicas, políticas, étnicas y religiosas, también promueve la enseñanza ética de la responsabilidad y de la participación. Este proceso de evaluación formativa promueve la mejora constante y el involucramiento tanto de los docentes, el alumnado, las escuelas y las instituciones nacionales e internacionales encargadas de regular los sistemas educativos.
Aquél maestro que invierte tiempo en perfeccionar sus métodos para llevar a cabo evaluaciones formativas está destinando a realizar un gran esfuerzo por el bien de la comunidad. Herman, Osmundson, Ayala, Schneider y Timms (2006) mencionan que evaluar de una manera formativa requiere tiempo, energía, buenas dosis de prueba y error, tanto de maestros
solamente por aquellos docentes dedicados a la excelencia de su trabajo y dispuestos a dar tiempo y esfuerzo a ello. Dado que los resultados de la evaluación formativa son positivos tanto para los maestros, los alumnos como para la institución, es de esperar que aplicarla conlleve a un buen clima laboral de participación, motivación y cambio positivo.
2.2.4.2 Utilidad y ética desde la perspectiva del estudiante
Por otra parte se encuentran también el papel que tiene el estudiante. Herman,
Osmundson, Ayala, Schneider y Timms (2006) mencionan que sin el involucramiento de los estudiantes, los mejores métodos de evaluación no funcionarían ni mostrarían los resultados esperados. Por lo tanto, los alumnos deben formar parte del proceso de evaluación formativa, como se mencionó anteriormente, pasan de un papel pasivo a uno activo.
Todo estudiante es apto para el aprendizaje. Tomando en cuenta las cualidades básicas de inmadurez y la plasticidad del ser humano, nos damos cuenta que el aprendizaje juega un papel importante para el desarrollo de los individuos maduros (Quiñones, 2004). Agregado a esto, el estudio de Gijbels y Dochyb (2006) referente a las preferencias de los alumnos en cuanto a la evaluación formativa encontraron que los alumnos que se encuentran en una aproximación reflexiva del curso prefieren los métodos que les permiten demostrar que han entendido los conceptos, siempre y cuando las actividades encargadas representaran una carga de trabajo manejable y obtuvieran retroalimentación constante. En otras palabras, los estudiantes al involucrarse en el proceso de evaluación formativa, contribuyen a que ellos mismos aprendan más de la retroalimentación constante que los motiva a reflexionar sobre su propio desempeño.
2.2.5 Toma de decisiones según conocimiento que se busca evaluar
acuerdo (Robert Gagné en Chadwick, 1991) en: destrezas motrices, verbales, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas y actitudes.
2.2.5.1 Concepto descriptivo
Los contenidos declarativos son aquellos que hacen referencia a contenidos factuales (datos y hechos) y conceptuales (conceptos y principio). Las características de la evaluación del contenido descriptivo de acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2002) son:
1. La evaluación debe centrarse en la simple reproducción de la información. 2. Evaluación de "todo o nada". Es decir, se conoce o no el concepto.
3. Evaluación de tipo cuantitativa. Se asigna un número a las respuestas que se conocen.
La evaluación del contenido declarativo conceptual requiere (Díaz-Barriga y Hernández, 2002):
1. Uso de estrategias y de instrumentos más complejos.
2. Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio. Y no una simple repetición de conceptos memorizados.
3. Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. 4. Trabajar con ejemplos.
5. Emplear la exposición temática.
6. Aplicar los conceptos a la solución de problemas.
En resumen, la evaluación de los conceptos descriptivos es aquella que evalúa conceptos de manera cuantitativa, en donde se le asigna un valor a cada respuesta correcta recuperada, y de manera cualitativa, pues se evalúa el grado de aproximación a la respuesta teniendo claros los criterios de valoración.
2.2.5.2 Contenidos procedimentales
propósitos y condicionespara poder aprender.Los contenidos procedimentales son estrategias que adopta el estudiante para facilitar su proceso de aprendizaje.Las características de la evaluación del contenido procedimental son (Díaz-Barriga y Hernández (2002):
1. Saber cuándo y cómo utilizar el procedimiento.
2. Comprender los pasos involucrados en el procedimiento. 3. Reconocer el sentido otorgado al procedimiento.
Un ejemplo de los contenidos procedimentales que ayudan a facilitar el aprendizaje son las estrategias cognitivas de procesamiento y ejecución. Según Chadwick (1991), éstas se refieren a los procesos de control del funcionamiento de las actividades mentales. Algunas de ellas son: percepción, atención, procesamiento, memoria, recuperación de información, creatividad y reacciones afectivas. Estas estrategias se adquieren durante un periodo de varios años. De esta manera, el alumno no solo está adquiriendo contenidos declarativos, sino que también está aprendiendo de qué manera logró hacerlo.
2.2.5.3 Contenidos actitudinales
Los contenidos actitudinales son aquellos que influyen en la elección de acciones personales (Chadwick, 1991) y que se refieren a las reglas de comportamiento y código moral que siguen los alumnos. Se buscará evaluar la forma en que éstas se expresan ante objetos, personas o situaciones y el grado de compromiso personal que tienen con sus valores.
Algunas de las actitudes que la institución busca formar en sus alumnos son actitudes positivas como la tolerancia, cooperación, ayuda mutua, patriotismo, respeto, tendencias favorables hacia la lectura, cultura, música, materias específicas y busca evitar las negativas como el abuso de drogas, prevención de accidentes, violencia, etc. (Chadwick, 1991). Las características que debe seguir la evaluación del contenido actitudinal son (Bolívar, 1995 en Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
3. Análisis de discurso y solución de problemas (entrevista, intercambio oral, debate, role playing, sociometría,entre otras).
Algunas de las actitudes que se espera observar en los alumnos son (Chadwick, 1991): 1. Guardar silencio cuando otros alumnos expresan su opinión.
2. Defender los puntos de vista sin ofender a nadie. 3. Participar en las actividades.
Los cambios que se registren en actitudes se verán reflejados en la observación del alumno o por medio de la reflexión de éste en las autoevaluaciones y coevaluaciones.
2.2.6 Prácticas alrededor de la evaluación formativa en el nivel de educación medio superior.
Las prácticas de evaluación formativa pueden ser empleadas en los distintos niveles educativos: preescolar, primaria, secundaria, preparatoria y universidad. Dependiendo del área donde se planea aplicar la evaluación, es el tipo de actividades que se utilizan y la forma que se les presenta a los alumnos. En el caso de esta investigación, el área educativa en el cual se enfoca la investigación, aplicación y resultados de la misma es en el nivel educativo medio superior.
La ventaja de trabajar con alumnos de educación media superior, es que debido a su nivel de desarrollo cognitivo, la mayoría de las propuestas de actividades encontradas en los artículos de investigación de evaluación formativa pueden ser utilizados. Por ejemplo, La Subsecretaría de Educación Media Superior (2008, p.6), perteneciente a la Secretaría de Educación Pública de México, define a la evaluación como “juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la medición de una realidad empírica con un referente normativo previamente definido.”
tal necesidad, los profesores tendrán además que aprender a tener un repertorio diverso de evaluación que les permita medir esto.
Con dicha propuesta, se da por entendido que los alumnos de este nivel educativo
cuentan con las capacidades necesarias para atender actividades con el nivel de exigencia de una autoevaluación consciente, una coevaluación justa, organizar adecuadamente un portafolio, o utilizar sus capacidades poder reflexionar acerca de la importancia de los temas vistos en clase.
2.2.7 Vinculación prácticas propias de la evaluación formativa con objetivos de aprendizaje
Vincenzi y De Angelis (2008, p.17) mencionan que “La calidad de la educación depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluación; por ello, reducir la medición de los
productos hace perder de vista los procesos más ricos que se llevan a cabo en el aprendizaje.” Entender que la evaluación es un proceso es esencial y es importante seguir los siguientes pasos de evaluación continua: productos que pueden solicitarse en el aula, los resultados que se obtienen de ellos, la retroalimentación que se da a los alumnos, la difusión de los resultados, toma de decisiones a partir de de la información obtenida, participación del alumnado en las estrategias de evaluación y la vinculación de la evaluación formativa con otros tipos de evaluación (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
2.2.8 Productos solicitados y formas de trabajo
Existen diversas maneras de organizar actividades cuyo objetivo sea el evaluar de una manera formativa los productos solicitados. Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan que una de las dimensiones más relevantes de la evaluación es presentar las técnicas, instrumentos y procedimientos que pueden ser utilizadas. Es importante aclarar que la manera en la que se presentan las actividades al grupo puede determinar que éstas reúnan la información necesaria.
1. Establecimiento de criterios y metas (Garrison y Ehringhaus, 2006). Para que un alumno pueda saber qué estudiará y qué se espera de él, deberá conocer los criterios de evaluación de cada materia previamente a que se encarguen las actividades. 2. Preguntas frecuentes y estratégicas en clase. (Garrison y Ehringhaus, 2006; Shute,
2008; Díaz-Barriga y Hernández, 2002). El maestro puede exponer el tema y realizar preguntas esporádicamente a distintos alumnos para observar si ellos están
comprendiendo los conceptos expuestos.
3. Verificación de respuestas correctas con los alumnos (Shute, 2008). En dado caso que se hagan preguntas durante la clase, un examen oral o en un examen escrito es
importante retroalimentar a los alumnos con las respuestas correctas lo más pronto posible para que ellos puedan darse cuenta si han acertado.
4. Razón de las respuestas correctas (Shute, 2008). Puede darse al momento de verificar las respuestas, es sólo cuestión de incluir ¿Por qué esa es la correcta?
5. Proporcionar tips de mejora a los alumnos (Shute, 2008). Podría traducirse como retroalimentación a los alumnos que no han obtenido excelentes notas. En dado caso que un maestro note un patrón de errores, puede dar alguna recomendación.
6. Ejemplos aplicados (Shute, 2008). Son muchos los maestros que dedican su tiempo a llevar a escenarios reales las teorías que se aprenden en el salón de clases. Muchos alumnos pueden registrar con mayor facilidad los conceptos cuando encuentran un nexo con algún aprendizaje previo.
7. Observación. El maestro pasea por el salón verificando que los alumnos cumplen con los criterios de las actividades que se realizan. (Garrison y Ehringhaus, 2006). El profesor puede enfocarse en lo siguiente (Díaz-Barriga y Hernández, 2002): a. El habla espontánea o inducida de los alumnos.
b. Las expresiones y aspectos paralinguisticos (atención, sorpresa, disgusto, aburrimiento, etc.)
c. Las actividades que realizan los alumnos.
8. Autoevaluación y coevaluación. (Garrison y Ehringhaus, 2006). Se mencionan con mayor descripción en los apartados siguientes.
10.Mapas Conceptuales (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; Marshall, 2005). Es importante explicar a los alumnos que los cuadros o círculos representan los conceptos y las líneas que los unen representan las relaciones. Encontrar las relaciones entre los conceptos demuestra el manejo del análisis, síntesis, organización, contra una simple memorización mecánica.
11.Evaluación del desempeño. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). Consisten en situaciones hipotéticas diseñadas para que los alumnos prueben sus habilidades. 12.Rúbricas. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; De Vincenzi y Angelis, 2008). Se
establecen los criterios de evaluación previamente a la entrega de algún trabajo. 13.Listas de control y verificación. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; De Vincenzi y
Angelis (2008) Se aplican en conjunto con las evaluaciones de desempeño y deben seguirse estos pasos para crearlas:
a. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de procedimientos y habilidades.
b. Es conveniente agregar los errores típicos que suceden.
c. Se estable un orden lógico de la aparición y secuencia de las actividades. d. Debe aparecer con un orden tal que se facilite su uso.
14.Construir analogías entre los conceptos revisados Boyd (2001). El alumno hace el intento de establecer relación entre los conceptos de una clase y otra, un tema y otro, un parcial y otro, incluso un año y otro.
15.Pedir a los alumnos que parafraseen algún concepto. (Marshall, 2005), esto es, describan un concepto revisado en clase preparado para ser expuesto frente a una audiencia.
16.Discutir reflexiones con compañeros de clase. Boyd (2001). Los alumnos responden a una pregunta sencilla ¿Qué les ha parecido esta actividad? Se fomenta que los
alumnos hablen de sus aprendizajes y los puntos tanto positivos como negativos de la actividad que ameriten una repetición o un cambio para la siguiente actividad.
Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan la importancia de mantener una coherencia entre las situaciones que se están evaluando y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por
calificarla como entregada o no entregada, por que eventualmente el alumno se dará cuenta que no importa lo que entregue, obtendrá una calificación excelente por el simple hecho de hacerlo.
2.2.9 Resultados obtenidos
Una vez que el docente tiene en sus manos el resultado de los productos solicitados, se vincula el resultado con una calificación, la cual define un nivel de apropiación del aprendizaje por parte del estudiante (Vincenzi y De Angelis, 2008). El simple acto de evaluar implica atribuir un valor al producto.
Además de obtener una calificación, el docente debe organizar la información aprobada o no aprobada del producto para poder retroalimentarla al alumno. En cuestión de evaluación formativa, aunque el resultado o calificación del producto tiene importancia, no lo es todo. Lo que busca la evaluación formativa es medir el aprendizaje del alumno y utilizar la información misma de la evaluación para procurar un proceso continuo de aprendizaje.
2.2.10 Retroalimentación
La retroalimentación es un elemento central en la evaluación formativa. Baroudi (2007) la define como el proceso de transmisión de información del maestro al alumno. Cualquier maestro considerado como ejemplo de evaluador formativo la utiliza, pues devolver al alumno información acerca de su desempeño le da los elementos que necesita para iniciar un cambio. Al respecto, añaden Nicol y Macfarlane-Dick (2006) que la buena retroalimentación es aquella que fortalece la capacidad de los estudiantes para auto-regularse en su propio desempeño.
Después de varias investigaciones, Nicol y Macfarlane-Dick (2006) detectan 6 principios que caracterizan a la buena retroalimentación. Primero, ayudan a clarificar cuál es el desempeño esperado y las metas que pueden ser cumplidas; segundo, facilitan el desarrollo de la
